ным; а идея охотится за чувственностью, чтобы реально осуществить-
ся. Но одно дело теоретическая аргументация, другое - практика.
Возможно, что только в истории японской культуры это противопо-
ставление выступило не в столь явной форме, как в европейской, но
быстрое развитие науки и техники таит в себе опасность его углубления
и там.
О последствиях противопоставления чувственного и рационального
более 70 лет назад ярко и эмоционально писал К.С. Петров-Водкин:
"Человечество слепнет, принимая "на слово" видимое, человечество
разучивается осмысливать до конца, ощупывать сущности, поступаю-
щие через глаз... И то, что ребенок благодаря может быть спаситель-
ному атавизму еще способен воспринимать "странности", "расхожести"
предметов, - то с первых шагов общеобразовательных школ прогоня-
ется, заменяется "умозрением" жизни" [4 ].
С тех пор, когда были написаны эти слова, появилось большое число
новых и достаточно разнообразных средств визуальной коммуникации
и прежде всего кино и телевидение. Невероятно расширился предмет-
ный мир, окружающий человека. Все это привело к возникновению
своеобразного "визуального хаоса", вызывающего беспокойство во всем
мире. Его возникновение способствовало появлению большого числа
профессий, главная задача которых состоит в создании новых визуаль-
ных форм, отображающих (в большей или меньшей степени) инфор-
мационные потоки. Казалось бы, эти обстоятельства должны были
обусловить "прозрение" современного человека. Но, как это ни стран-
но, опасность дальнейшего развития "слепоты", о которой писал
К.С. Петров-Водкин, не уменьшилась. Дефицит визуальности был так
же плох, как и ее избыток. Более того, сейчас со всей остротой возникла
проблема визуальной культуры, как необходимого условия понимания
многообразных способов визуального общения.
Понятие визуальной культуры сравнительно недавно отпочкова-
лось от общего понятия культуры, что в свою очередь привело к неко-
торому ограничению и модификации понятия "изобразительной куль-
туры". За последним сохраняется смысл, относящийся к специальной
сфере художественной деятельности. Визуальная культура, являюща-
яся неотъемлемой частью культуры современного человека, должна
способствовать преодолению визуального хаоса, либо, как минимум -
помочь человеку ориентироваться в нем.
Необходимость систематического сенсорного развития, перцептив-
ного обучения и эстетического воспитания, к сожалению, требует и
пояснения, и доказательства, и, что не менее существенно, серьезной
теоретической и методической основы. Не последнюю роль в их созда-
нии может сыграть психологическая наука.
Для того, чтобы с самого начала уменьшить возможность возникно-
вения терминологических недоразумений, необходимо определить по-
нятие восприятия. В настоящем контексте это понятие означает при-
жизненно формирующуюся систему предметных перцептивных дейст-
вий, с помощью которых индивид строит образ окружающей действи-
тельности и ориентируется в ней. Например, объектами зрительного
восприятия служат предметы окружающего мира, которые можно рас-
членить и описать в категориях пространства, движения, формы, фак-
туры, цвета, яркости и т.п.
Изучение механизмов и законов порождения образа - задача спе-
циального раздела психологии, который получил название "визуаль-
ное мышление". Визуальное мышление - это человеческая деятель-
ность, продуктом которой является порождение новых образов, новых
визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и де-
лающих значение видимым. При восприятии предметов возможно бо-
лее или менее полное отражение в образе содержащихся в объекте
перцептивных категорий. Иными словами, образ может более или
менее полно отражать объект или ситуацию, в котором находится ин-
дивид. За восприятие каждой отдельной перцептивной категории от-
ветственна специализированная система перцептивных действий и
операций. При отражении в образе нескольких перцептивных катего-
рий, например, пространства и формы, соответствующие перцептив-
ные действия и операции реализуются в определенной координации.
Практика психологического анализа многих новых видов трудовой
деятельности дает убедительные доказательства справедливости тео-
рии перцептивных действий [5 ].
Понимание восприятия как системы перцептивных действий, ана-
лиз этих действий, обладающих вполне реальной чувственной тканью,
делает значительно более конкретными, осязаемыми и разрешимыми
задачи сенсорного развития, перцептивного обучения и эстетического
воспитания. По существу функция этих действий состоит в формиро-
вании перцептивных категорий. Перцептивная категоризация, рас-
сматриваемая как результат, может выступать в двух основных фор-
мах: во-первых, это перцептивные категории, фиксируемые лишь в
невербальной форме, и, во-вторых, это перцептивные категории, вы-
ражаемые в вербальной форме. Как те, так и другие представляют
собой понятия. На это указывал, например, Ж. Пиаже [6 ].
Вербальные перцептивные категории пространства крайне бедны и
средства его описания очень ограничены. Напротив, невербальные
перцептивные категории и средства ориентации в пространстве чрез-
вычайно богаты. Если мы и умеем что-то хорошо делать, то это отно-
сится к ориентации в знакомом пространстве. В результате сенсорного
и перцептивного развития, профессионального обучения мы усваиваем
различные виды пространств: пространство наземное, воздушное,
космическое, подводное, микроскопическое и т.п. Мы достаточно лег-
ко переходим от одного вида пространства к другому, хотя они разли-
чаются масштабами и количеством заполняющих их объектов, разме-
рами, направлением и скоростями перемещения этих объектов. Поэ-
тому перцептивные категории пространства должны обладать извест-
ной мерой абстрактности и обобщенности. Это позволяет образу про-
странства эффективно выполнять роль регулятора поведения челове-
ка. Но все перечисленные способности существуют на интуитивном и
чаще всего невербализуемом уровне. Известный искусствовед Дж. Ре-
скин даже писал о детском инстинкте пространства [7 ]. И это не уди-
вительно, так как ребенок категоризует пространство в живописи в
таких терминах как светлое, темное, далекое, широкое, бесконечное.
Различие в невербальных и вербальных перцептивных категориях
пространства отражается на всей области психологии восприятия, в
которой в течение многих десятилетий ведутся нескончаемые споры о
метрике перцептивного или сенсомоторного пространства. Это разли-
чие влияет и на практику художественного образования.
Нужно сказать, что объяснить происхождение этого различия зна-
чительно легче, чем преодолеть его. Одно из возможных объяснений
состоит в том, что перцептивное пространство начинает строиться бук-
вально в первые дни и недели жизни ребенка, а вербальный способ
описания пространства усваивается в среднем школьном возрасте или
позже. И мы не всегда еще можем достаточно отчетливо отделить в
составе сложного перцептивного действия его врожденные компоненты
от тех, которые были приобретены в процессе сенсорного и перцептив-
ного обучения. Но независимо от того, как в каждом отдельном случае
решается этот вопрос, остается проблема перцептивного овладения
каждым новым видом пространства, с которым сталкивается ребенок в
своей обыденной или учебной деятельности. Вербальные описания из-
вестных признаков этого пространства ни в коей мере не отменяют
задачи овладения им. Более того, даже знакомое и освоенное перцеп-
тивное пространство, как правило, не вербализуется. И это при том,
что образ пространства, оперирование пространственными отношени-
ями составляют не только основу всякого творчества, но и всякого
поведения вообще. Дж. Рескин писал, что художник чувствует себя
как птица в клетке, если в интерьере он не может открыть окно, рас-
пахнуть дверь. Пространство в живописи - это выход, надежда, бес-
конечность, это действительно постоянная, хотя она едва ли инстинк-
тивная, как ее полагал Рескин [7 ]. В дополнение к сказанному можно
лишь упомянуть, что рефлексия пространства - это труднейшая про-
блема философии и математики.
Видимо, трудности вербализации перцептивной категории про-
странства не случайны. Согласно Спинозе существенным является та-
кое определение, в котором задан способ построения вещи. По Канту,
категоризация также представляет собой способ действия с предметом.
Наш вербальный язык и вербальные категории содержат крайне при-
митивные средства для того, чтобы строить пространство, интерпрети-
ровать его или действовать с ним. Этой цели служит язык образов и
система перцептивных действий.
Очень поучительным был бы анализ процесса овладения простран-
ством у художников. Великий мастер изображения пространства -
английский художник У. Тернер строил перцептивное пространство
экспериментальным путем, изображая его различными способами. За-
служивает упоминания один из его приемов: сознательно небрежное и
даже уродливое изображение лиц на переднем плане, которое застав-
ляет зрителя воспринимать дальний план (например, картина "Банкет
у Георга IV в Эдинбурге").
Перцептивная категория формы вербализуется значительно легче,
чем категория пространства. Мы можем сравнительно легко и в понят-
ных и привычных терминах описать практически любые формы, опи-
раясь на такие признаки как контур, точки его перегиба, направление
изменения, внешние и внутренние детали, фигура - фон и т.п. Все эти
признаки имеют соответствующий вербальный эквивалент, опреде-
ленную геометрическую или топологическую метрику, которая ста-
вится в то или иное соответствие с субъективной метрикой. Видимо с
этим связано то, что перцептивные действия, лежащие в основе пер-
цептивной категоризации формы, изучены значительно более деталь-
но, чем перцептивные действия, лежащие в основе категоризации про-
странства. Однако не следует забывать опыта истории психологии. В
истории нашей науки недалеко ушло то время, когда возникновение
перцептивной категоризации формы казалось столь же неясным и за-
гадочным, какой сейчас представляется перцептивная категоризация
пространства. Восприятие формы классикам гештальтпсихологии ка-
залось изначальной, врожденной функцией. Понадобились усилия
многих психологических направлений и школ, чтобы раскрыть меха-
низм восприятия формы и выделить реализующие его перцептивные
действия.
Взаимоотношения перцептивной и вербальной категоризации фор-
мы также не очень просты. Они в своем развитии проходят как бы две
фазы. Имеется период довербальной перцептивной категоризации,
который напоминает перцептивную категоризацию пространства. За-
тем происходит сближение перцептивной и вербальной категоризации
формы, и на этом отрезке вербальная категоризация несомненно обо-
гащает перцептивную и служит мощным стимулом развития послед-
ней. Наконец, наступает период поствербальной перцептивной катего-
ризации, который знаменуется не только тем, что, благодаря уменьше-
нию роли речи в процессах восприятия, экономится время, но и тем,
что перцептивная категоризация формы в свою очередь обогащает
вербальную. Форма, как и пространство, становится объектом доволь-
но сложных перцептивных действий, течение которых уже не находит
своего отражения в речи. Сошлемся на характерное и авторитетное
высказывание К. Малевича: "Художник, который хочет в развитии
своего искусства перешагнуть через ограниченность собственных жи-
вописных возможностей, вынужден браться за теорию и логику, и
таким путем ставить образы подсознания под контроль сознания.
...Я пытался непрерывно через логику и теорию воздействовать на
сознание и делал это до сих пор, пока сознание не начинало реагировать
на соответствующие явления. Как только это происходило, теоретиче-
ские, логические элементы теряли значение, так что само формирова-
ние образа оставалось предоставленным подсознанию" [8 ]. В этом от-
рывке прекрасно представлены взаимоотношения перцептивной и вер-
бальной категоризации.
Как нам кажется, приведенные данные показывают, что анализ
перцептивных действий является необходимым условием научно обос-
нованной системы перцептивного обучения. Представляется также,
что такой анализ может стать благоприятным фоном и для создания
научно-обоснованной системы эстетического воспитания, во всяком
случае в его методической части. Пусть простят нам художники подо-
бный прозаизм.
Сложившийся образ в принципе может развиваться, совершенство-
ваться. Он обладает свойствами открытости и активности. Именно для
того, чтобы подчеркнуть действенную сторону образа, в современной
науке о зрении используются такие термины как "оперативный образ",
"образ-манипулятор", "оперативная единица восприятия", "перцеп-
тивная гипотеза" и т.п. В то же время в образе содержатся и инвариан-
тные, стабильные свойства. Их существование подчеркивается в таких
терминах как "сенсорный эталон", "перцептивный эталон", "перцеп-
тивная модель". Соотношение динамических и статических свойств
образа может быть весьма различным. Психология восприятия еще
далека от того, чтобы найти оптимум между двумя полюсами: полной
расплывчатостью, аморфностью, рыхлостью и жесткой ригидностью,
косностью и неподвижностью образа. К счастью, можно сказать, что
последние свойства образа выражены значительно слабее, что состав-
ляет иногда предмет заботы и сожаления педагогов.
Теперь вернемся к проблеме сенсорных и перцептивных эталонов,
формирующихся в перцептивной деятельности. Очень важно положе-
ние, развивавшееся А.В. Запорожцем, что эти эталоны могут соответ-
ствовать не только единичным свойствам окружающей действительно-
сти, но и системам общественно выработанных сенсорных качеств [9 ].
К таковым относится, например, общепринятая звуковысотная шкала
музыкальных звуков, "решетка фонем" родного языка или же система
геометрических форм. Ребенок усваивает подобного рода системы и
научается ими пользоваться как системами мерок или эталонов для
анализа окружающего мира. Наличие сенсорных эталонов и формиру-
ющихся перцептивных действий хорошо иллюстрирует известную
мысль, что органы чувств человека представляют собой продукт всей
всемирной истории. Системы обобщенных образов создают индивиду
огромные преимущества, которые едва ли нуждаются в пояснении. Это
возможности видения, понимания, интерпретации мира и огромная
оперативность ориентации в нем.
Нам хотелось бы сказать и о негативных свойствах перцептивных
эталонов. Они могут ослепить человека в том смысле, в котором писал
К.С. Петров-Водкин. Они становятся своеобразной призмой, сквозь
которую человек смотрит на мир. Это и хорошо, и плохо. Если человек
перестает "включать" аппарат, ответственный за формирование обра-
за, а включает лишь аппарат узнавания и отнесения к классу когда-то
виденного, слышанного, знаемого - это и есть слепота, шоры на гла-
зах. Поэтому, решая практические задачи перцептивного обучения,
нужно в последнюю очередь заботиться о формировании механизма
узнавания. Мы это слишком хорошо делаем и без специального обуче-
ния. Наш глаз в день останавливается на 100000 участках видимого
мира. Попробуем спросить себя в конце дня, какой след оставил этот
мир в нашей памяти?.. По данным Дж. Сперлинга, человек может
отыскивать заданный символ в меняющемся информационном поле,
просматривая 120 символов в секунду. Это означает, что человек мо-
жет воспринимать лишь то, что он ожидает и не видеть ничего другого.
Это и есть слепота к миру [10 ].
Гипертрофия аппарата узнавания приводит к тому, что человек
остается равнодушным и к шедеврам мирового искусства, не подозре-
вая о существовании скрытого в них смысла, подтекста. Такой человек
видит в них более или менее удачное подобие, копию действительно-
сти. Если же он не обладает соответствующим перцептивным этало-
ном, то это вызывает в нем лишь отрицательные эмоции. Художники,
понимая это, используют недосказанность как сознательный прием,
удерживающий зрителя у картины, отвлекающий его от узнавания и
толкающий на размышление.
Зрительные образы в большей степени, чем слуховые или двигатель-
ные характеризуются субъективной симультанностью (одноактно-
стью), позволяющей мгновенно "схватывать", понимать отношения,
существующие между различными элементами воспринимаемой ситу-
ации. Симультанность восприятия вместе с творческой способностью
зрительной системы приводят к тому, что столкновение двух образов
может рождать новый смысл ситуации. Этот прием широко использу-
ется в практике живописи, кино. Для С.М. Эйзенштейна столкновение
образов, часто противоположных, было излюбленным приемом. Зри-
тельный образ необычайно емок, так как в нем практически одновре-
менно (в неразличимой для субъекта последовательности) отражается
информация о пространственных, цветовых, динамических, фигура-
тивных характеристиках объектов. Образы обладают большей, чем
слова, ассоциативной силой. Возможно поэтому они прекрасно хра-
нятся в памяти. Даже после однократного просмотра нескольких тысяч
картин наблюдатели способны правильно опознать около 90% [II].
Зрительный образ весьма пластичен. Это свойство проявляется в
том, что в плане образа возможен быстрый переход от обобщенной
оценки ситуации к подробному анализу ее элементов. Возможны раз-
личного рода перемещения отраженных в образе объектов, их сдвиги,
повороты, а также увеличение, уменьшение, перспективные искаже-
I S-547 273
ния и нормализация. Эта своеобразная манипулятивная способность
зрительной системы позволяет представить ситуацию как в прямой,
так и в обратной перспективе. Манипуляции образами, их достраива-
ние являются важнейшими средствами продуктивного восприятия и
визуального мышления. Продуктивные манипуляции образами в от-
сутствие наблюдаемых объектов лежат в основе развития у ребенка
фантазии, предстоят формированию творческого взгляда на мир.
Наконец, многие исследования свидетельствуют о том, что в зри-
тельной системе имеются механизмы, обеспечивающие порождение
нового образа. Благодаря им человек может видеть мир не только
таким, каким он существует в действительности, но и таким, каким он
может (или должен) быть. Это означает, что зрительные образы явля-
ются необходимым условием, даже более того, орудием мыслительной
деятельности. Они связаны более непосредственно по сравнению с
символами и речью с окружающей человека предметной действитель-
ностью. Зрительный образ - это не только и не столько созерцание,
сколько воссоздание действительности. В зрительном образе действи-
тельность может воссоздаваться в той форме (или близкой к ней), в
которой объект существует в действительности. Но в зрительном обра-
зе возможна и деструкция объекта, ситуации и воссоздание ее нового
варианта или вариантов. На основе этого нового образа человек вновь
обращается к предметной действительности и перестраивает ее в своей
практической деятельности. История живописи - прекрасная иллю-
страция всех этапов формирования образа, его относительно автоном-
ного от действительности существования и возврата к ней. Поэтому
искусство издавна является учителем человечества, и главный его урок
- продуктивность, творчество.
Еще Л.С. Выготский многое сделал для преодоления наивных взгля-
дов, согласно которым смотреть и слушать, получать удовольствие -
это нехитрая психическая работа, не требующая никакого обучения.
Развитое эстетическое восприятие, помимо сложности собственно пер-
цептивной, особенно очевидной в восприятии музыки, предполагает
наличие эстетического отношения к произведению искусства, опреде-
ленную жизненную мотивацию и целый спектр эмоциональных пере-
живаний. Л.Н. Толстой назвал музыку стенографией чувств.
Главным психологическим моментом эстетического восприятия яв-
ляется не установление значения изображенного, а извлечение и пере-
живание личностного или жизненного смысла, содержащегося в произ-
ведении искусства. Именно с этим связано то, что искусство, как
говорил А.Н. Леонтьев, не информирует, оно движет людей, подвигает
их к жизни.
Интимно связанное с личностным смыслом эстетическое восприятие
- восприятие эмоциональное. Эмоциональные образы отражают дей-
ствительность в ее отношении к индивиду, его потребностям, интере-
сам.
Развитое эстетическое восприятие идет по канве, созданной худож-
ником, оно умеет читать "язык чувств", наиболее совершенные формы
которого представлены в искусстве. Извлечение личностного и жиз-
ненного смысла, содержащегося в произведении искусства, происходит
как во время его создания, так и во время его внутреннего, духовного
проигрывания, своего рода воссоздания художественного произведе-
ния. Подлинно эстетическое восприятие должно как бы закрывать
канал повседневного и сиюминутного восприятия. Иными словами,
оно предполагает способность задерживать "включение" аппарата уз-
навания, вербальной категоризации и оценки, в частности - умение
не спешить с сопоставлением художественного образа и его прототипа,
мотива.
Проблема формирования эстетического восприятия грандиозна по
своей сложности. Она не поставлена в достаточной степени корректно
как научная проблема, хотя практическое значение успехов в ее раз-
решении едва ли можно переоценить. Искусство в отличие от науки
еще продолжает учить целостному, синтетическому восприятию. Бо-
лее того, оно учит извлекать смысл, прежде чем осуществляется кро-
потливый анализ значений. Формирование подобных способностей
необходимо и для научной деятельности, для совершенствования уп-
равления, в том числе и оперативного мышления. Современная наука,
техника требуют от человека все большей и большей визуальной куль-
туры. Эти требования скоро станут такими же, как требования к куль-
туре речи. Визуальная культура становится существенной составной
частью профессионального облика многих видов человеческой дея-
тельности. Разработка эффективных путей, методов, теории эстетиче-
ского воспитания, актуальная сама по себе, приобретает особое значе-
ние в этом более широком контексте.
Представляется, что важнейшим условием повышения визуальной
культуры является работа над проблемой порождения образа. Рожда-
ющиеся образы могут выполнять двоякую функцию. Направленные
вовне, они регулируют поведение и, кроме того, продуктивную, твор-
ческую деятельность. Направленные внутрь, на субъекта, они меняют
его самого. И, по-видимому, в этом одна из причин притягательности
сил искусства, в том числе и для ученых. Зазнавшейся науке не следует
забывать ехидного замечания А.П. Чехова о том, что чутье художника
стоит иногда мозгов ученых...
6.4. Принципы построения образования
Формирование нового сознания или самосознания - это серьезный
вызов педагогике и психологии, прежде всего психологии развития,
вызов всей системе народного образования. Конечно, апелляция к
образованию не сулит быстрых результатов. Образование - это одна
IS* 275
из наиболее инерционных систем социального организма. Но зато, в
случае успеха, результаты могут быть фундаментальными. На это
можно возразить то, что сознание не обязательно должно формиро-
ваться в длительном процессе образования, так как оно по своей при-
роде способно к мгновенным трансформациям. Имеются и примеры
подобных трансформаций. Американский астронавт Эдгар Митчел за-
явил как-то: "На Луну мы полетели технарями, а вернулись гумани-
тариями". Данное высказывание демонстрирует факт свершившегося
за непродолжительное время расширение сознания, смены системы
ценностей. Оно подтверждает возражение об иных, помимо образова-
ния путях формирования сознания. Но одно дело - возможность ино-
го, более короткого пути, а другое - его целесообразность. И если
возможность почти мгновенной трансформации сознания несомненна,
то целесообразность - проблематична. В принципе и с нею можно
было бы согласиться, если бы не была столь велика цена подобного
способа расширения сознания.
В XX в. были предложены две знаменитые теории развития. Это
теория Л.С. Выготского и теория Ж. Пиаже. Нам представляется, что
нужно не только реконструировать и развивать эти теории, но и строить
на их основе (или на основе других, лучших теорий, которые, правда,
не просматриваются пока на психологическом горизонте) культурно-
историческую или социо-культурную теорию образования, практику
образования, просвещения, воспитания. Мы не беремся за реконструк-
цию принципов детского развития, вытекающих из теории Ж. Пиаже,
тем более, что его учение о возникновении и эволюции операторных
структур мышления имеет более прямое отношение к бытийному, а не
рефлексивному слою сознания. Попытаемся сделать это применитель-
но к культурно-исторической теории развития психики, связанной с
именем Выготского и его научной школы. Важно показать, что куль-
турно-историческая педагогика и практика образования могут стро-
иться не на пустом месте.
Для их успешного построения уже имеются достаточные теоретиче-
ские предпосылки. Эти предпосылки были созданы в результате значи-
тельного числа как теоретических, так и экспериментальных психоло-
гических исследований. В результате обобщения и согласования пол-
ученных данных возникла СИСТЕМА ПРИНЦИПОВ, характеризую-
щих процессы психического развития человека в детском, подростко-
вом и юношеском возрасте. Некоторые из этих принципов находят
наиболее яркое проявление в самом раннем возрасте, другие - в более
взрослом. Однако в сумме эта система принципов представляет собой
надежную предпосылку и крепкое основание для построения культур-
но-исторической педагогики. Рассмотрим указанные принципы под-
робнее:
1. Главным является ТВОРЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР РАЗВИТИЯ. На-
иболее демонстративно порождение младенцем знаков, понятных
взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о порождении,
а не об усвоении, хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации
взаимодействия со взрослыми. Как писал О. Мандельштам о младенце:
"Он опыт из лепета лепит и лепет из опыта пьет". Исследования
А.В. Запорожца и А.Р. Лурии показали, что дети порождают не только
знаки, но и символы. И те и другие являются элементами языка. В
этом смысле уже младенец, если и не творец культуры, то несомненно
ее субъект. И нужно очень постараться, чтобы суметь подавить твор-
ческие потенции ребенка, а вместе с ними и ростки культуры. Неслу-
Дата добавления: 2015-10-21; просмотров: 27 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |