таких дисциплин выполняют читающиеся и в настоящее время в луч-
ших вузах страны специальные курсы по истории наук и различных
видов профессиональной деятельности.
Нужны новые учебники и учебные пособия. Их особенностью мо-
жет стать не только более полное изложение содержания учебных
предметов, не только более занимательная, человечная форма подачи
материала, но и новые функции - функции путеводителя по истории
жизни и поисков выдающихся мыслителей. В такой переориентации в
равной мере нуждаются учебники и по гуманитарным, и по естествен-
ным, и по техническим дисциплинам. История любой науки полна
драматических коллизий, способных зажечь жажду познания и при-
верженность молодого человека. Однако их изложение не может быть
превращено в следование полному списку официально признанных
гениев, но обязано отражать борьбу личностей и интеллектов, изоби-
ловать психологическими портретами, описаниями индивидуальных
стилей деятельности и статей исследовательского поиска. Такой учеб-
ник будет в состоянии затронуть не только ум, но и душу человека.
Наша система образования имеет несколько качественно отличаю-
щихся друг от друга разновидностей: среднее и высшее, гуманитарное
и техническое. Понятно, что цели и средства гуманитаризации разных
уровней и форм образования будут отличаться друг от друга.
Например, высшее гуманитарное образование очень нуждается в
плюрализме оценок. Из года в год изложение конкретных сведений в
гуманитарных вузах сопровождалось достаточно жесткой системой
оценочных критериев, когда преподаватель судил о том, что такое
хорошо, а что такое плохо по программе, утвержденной соответствую-
щим министерством. Гораздо полезнее было бы освободившееся от
безосновательных обличений учебное время наполнить рассказами о
пропущенных или урезанных программой современных направлений
гуманитарных поисков.
Одним из направлений гуманитаризации образования в техниче-
ском вузе может стать освоение студентами некоторого минимума зна-
ний о человеке. Как показывает опыт, многие инженеры-конструкто-
ры совершенно не задумываются над тем, что конечным результатом
разработки нового устройства является не только оно само, но и дея-
тельность человека с этим устройством. И эффективность устройства
в большой мере зависит от результатов деятельности человека. Но
^.^"°
'^д
почему же к этим простым выводам почти каждый выпускник техни-
ческой высшей школы должен приходить сам, действуя методом проб
и ошибок?! Почти во всех технических высших школах нет предмета
"Инженерная психология и эргономика", подкрепленного лаборатор-
ными занятиями, на которых будущий конструктор мог бы самостоя-
тельно на практике почувствовать сопротивление "человеческого ма-
териала" в работе с техническим устройством. Отсутствие этой дис-
циплины гуманитарного цикла в технических высших школах самым
непосредственным образом влияет на разработку большого числа уст-
ройств с неплохими техническими характеристиками, но не выдержи-
вающими никакой критики потребительскими свойствами.
Технический вуз, пожалуй, больше других страдает от недостатка
общей культуры. Ведь вроде бы понятно, что специальные курсы по
истории живописи и архитектуры, современного дизайна могли бы
принести огромную пользу будущим конструкторам. Но пока что и их
преподаватели отличают красивое от некрасивого в основном по кри-
терию импортное-отечественное.
Необходимы новые идеи о роли учителей и преподавателей в обога-
щении культурной составляющей образования. Ныне действующий
предметно-содержательный принцип построения учебных дисциплин
постулирует в качестве основной функции учителя - передачу конк-
ретных сведений. При этом продолжает расширяться пропасть между
отдельными дисциплинами. Учителя-практики, не говоря уже о пре-
подавателях институтов, вынуждены копировать существующую в
большой науке дифференциацию направлений и просто напросто не
понимают друг друга. Работают как в вакууме, так как нынешние
учебные программы ничего не говорят о единстве мира, условности
существующих границ между научными направлениями и тем более о
месте человека в мире. Раздробленность учебных дисциплин приводит
к фрагментарности образа мира у учащихся и, в конечном счете, ко
всем прелестям некомпетентности и дилетантизма, как только речь
заходит о вещах, стоящих несколько в стороне от узкой специальности
человека. В этом случае он либо быстро теряет почву под ногами и
оказывается в беспомощном положении, либо при определенных лич-
ностных качествах начинает "рубить лес", опираясь на бытовые крите-
рии. Такая ситуация воспроизводится уже в нескольких поколениях
специалистов. Так же поступают и преподаватели, обучающие ны-
нешних школьников и студентов. В лучшем случае они знают не одну,
а две дисциплины: свой предмет и немного педагогики, часто освоен-
ной самостоятельно. При этом "свой" предмет и педагогика осознаются
как независимые дисциплины, взаимодействующие при изложении
курса как содержание и форма подачи материала учащимся. Но суще-
ствует глубинный способ их связи, осознаваемый очень немногими. Он
состоит в мостике, пролагаемом от обучения к воспитанию через изло-
жение учебной дисциплины. Этот мостик возникает в тот самый мо-
мент, когда учитель нарушает скорлупу своего предмета в попытке
указать учащимся его место в мире. Как только он переходит на этот
уровень изложения ему уже не обойтись без определенного места че-
ловека в мире, целей его существования и познания. Оставаясь же в
"скорлупе" предмета учитель не сможет преодолеть усеченности своих
функций, превратится из передатчика информации в воспитателя. И
это уже проблема личностного самоопределения учителя.
Проблема личности учителя - одна из важнейших при проведении
гуманитаризации образования. Дело в том, что общая культура уча-
щихся формируется не только на базе прогрессивных программ и учеб-
ных пособий. Чрезвычайно важны при этом процессы не только лично-
го, но и личностного общения учащихся с учителем. Многие ведущие
научные школы формировались в атмосфере доверительного друже-
ского общения с учителями, обладавшими незаурядным научным и
педагогическим дарованием. Личностное общение позволяет "сопри-
касаться" не только знаниям, но и личностно-присвоенным ценностям
общающихся. Такое общение составляет ничем не восполнимую сто-
рону взращивания специалистов высокого уровня, поскольку в обмене
мнениями с учителем происходит усвоение глубинных культурных
постулатов данной дисциплины, преломленных через личностное зна-
ние. Они, как правило, не содержатся в явном виде ни в учебниках, ни
в научных статьях, а лишь проглядывают между строк и могут быть
освоены в совместной исследовательской деятельности, в обсуждении
проблемных областей, в казалось бы непритязательных беседах о жиз-
ни, во всем том, что обычно не задумываясь о его сути называют
передачей опыта. Проблема состоит в том, где отыскать учителей,
обладающих такими ценностями и личностным знанием. А таких не
так много. И это вновь последствие дегуманитаризации образования,
только отнесенной на несколько десятилетий в прошлое. Образование
с попранным культурным пластом уже принесло и продолжает прино-
сить свои горькие плоды в отставании науки и ущербности тех, кто ей
служит. И мало просто увеличить субсидии. Важно сформировать
новое отношение к подбору и воспитанию нового поколения учителей.
А для этого необходимо, чтобы изменилось отношение к ним всего
общества. Чтобы профессия учителя стала самой уважаемой и ответ-
ственной, чтобы люди относились к учителям как к специалистам,
более всех других ответственным за наше общее будущее.
6.2. Предметно-содержательное образование и образ мира
Важность системы образования как общественного института нико-
му не надо доказывать. Наряду с семьей она является ведущей не
только в обучении и воспитании поколения, приходящего нам на сме-
ну, но и в обновлении всей системы общественных отношений.
В идеале система образования должна более всех других институтов
предвосхищать ход развития общества и его членов, которым будет
комфортно и интересно жить в мире через 30-40 лет. В этом смысле
она должна обладать не только даром предвидения, но и быть институ-
том будущего.
Образование не имеет права обходить стороной проблему изменчи-
вости мира, старения знаний, стереотипов мышления и действия, ус-
таревания привычных форм, методов, приемов трудовой деятельности,
способов ее организации и т.д. Уже сейчас ясно, что степень и скорость
изменения предметного и социального окружения человека будут по-
вышаться.
Интеллектуальная технология производит в современном обществе
изменения, сравнимые по масштабам и значимости с теми, которые
были связаны с развитием машинного производства. Прогнозируя раз-
витие труда, западные ученые констатируют, что к 2000 году люди все
меньше будут работать с материальными объектами и все больше - с
информацией и знаниями. По ориентировочным данным к этому вре-
мени до 60% населения наиболее развитых промышленных стран бу-
дут работать с информацией, а большинство видов работ станут осуще-
ствляться посредством дистанционного управления.
В соответствии с этим образование уже сейчас должно давать чело-
веку не только сумму базовых знаний, не только набор полезных и
необходимых навыков труда, но и умение воспринимать и осваивать
новое: новые знания, новые виды и формы трудовой деятельности,
новые приемы организации и управления, новые эстетические и куль-
турные ценности. Это означает, что недостаточно выработать у чело-
века лишь способы адаптации к изменяющейся среде и достижениям
научно-технического прогресса. Образование должно формировать у
человека способность к творчеству, способствовать превращению твор-
чества в норму и форму его существования, в инструмент свершений
во всех сферах человеческой деятельности - в труде, в науке, в техни-
ке, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике. Чем выше
темпы изменений в мире, тем выше требования к образованию. Здесь
не спасает разветвленная сеть созданных нами акадейий, институтов,
факультетов повышения квалификации, несмотря на всю их высокую
полезность, которую мы вовсе не хотим ставить под сомнение. Они
действительно учат новому и ищут эффективные пути, чтобы учить
по-новому. Но наша система среднего и высшего образования, система
повышения квалификации пока, к сожалению, далека от того, чтобы
формировать у своих учащихся, слушателей потребности, умения и
навыки освоения и предвидения нового, не разового, а постоянного
повышения квалификации и во многих случаях переквалификации.
Это тем более актуально, что начался интенсивный процесс отмирания
старых и появления новых профессий. Коренным образом преобразу-
ется их веками устоявшаяся структура. В перспективе речь идет об
одном из самых радикальных преобразований, о преобразовании всего
существующего способа деятельности. Это еще один пласт глубинных
изменений, который нас ожидает и к которому надо готовиться. Все это
влечет за собой принципиальные изменения в содержании и методах
профессиональной подготовки и переподготовки людей, которые дол-
жны основываться на фундаментальных философских, социологиче-
ских и психологических исследованиях деятельности, сознания и лич-i
ности.
И здесь в большом долгу перед народным образованием психология
и педагогика, которые все еще не в состоянии разработать методы
формирования учебной деятельности, пути формирования потребно-
стей в образовании. А ведь в этой области нельзя полагаться на стихию.
Иначе многие наши люди отстанут от бега времени, останутся за бор-
том ушедшего вперед прогресса.
В настоящее время отечественная система образования более других
является институтом прошлого, склонным готовить юношей к жизни
уже отшумевшей. Вспомним, как часто именно учителя являются но-
сителями консервативного мышления. Такой консерватизм есть необ-
ходимое следствие широко распространенной практики, получившей
закрепление в принципах предметно-содержательного образования.
Сами по себе эти принципы выглядят достаточно респектабельно и
традиционно. Знания, сообщаемые ученикам, систематизированы и
разделены на предметы, а время обучения - на традиционные уроки
(лекции). Картина мира разграничена на предметные области и нару-
шение границ не приветствуется. Внутри каждой из областей принята
определенная классификация явлений, знакомство с которыми произ-
водится в направлении от простого к сложному. Безусловно, открыва-
ющийся ученику мир выглядит достаточно регулярным и детермини-
стичным. Однако есть что-то ущербное в нем, искажающее образ того
мира, в котором мы живем реально. Мир, расчлененный на учебные
дисциплины, дидактичен, но нежизнеспособен, его освоение делает
мышление ученика рассудочным, но не разумным в том самом смысле,
который имели в виду Г.Г. Шпет и М.М. Бахтин. Напомним, что
Г. Г. Шпет видел главное отличие разума от рассудка в его наполнен-
ности действительностью. Если рассудок, имея целью внести ясность
и порядок в мир, на самом деле лишь удаляет нас от него, разум
оживляет формально-рассудочные схемы данными опыта, придает рас-
суждению жизнеспособность. Мир представляется рассудку в разло-
женном на классификационные "полки" виде, и это имеет как положи-
тельные, так и отрицательные стороны. В условиях длительной ста-
бильности мира такое представление дает человеку достаточно надеж-
ную систему отсчета в нем - и в этом положительная сторона рассудка.
Но в быстро изменяющемся мире жесткая система классификационных
^^-^^я
"полок" обречена. Более того величина интеллектуального и даже
личностного кризиса, который ожидает человека при серьезных по-
движках в мире вокруг него прямо пропорциональна "жесткости" и
упорядоченности сформированного у него рассудочного образа мира.
Разум формирует иной образ мира: динамичный, без жестких границ
между предметными областями, опирающийся на связи научных дан-
ных с культурными традициями, объединяющий знания и чувства.
Если рассудок апеллирует лишь к области значений, в попытках наве-
сти там порядок, то разум затрагивает все образующие сознания. Он
подкрепляет жизнеспособность осваиваемых знаний всей структурой
сознания и деятельности человека. Поэтому для построения образова-
ния, основанного на разуме, предметно-содержательных принципов
мало. Должна быть затронута вся структура сознания учащегося и его
личность.
Нам кажется, что наиболее продуктивно можно разобраться в сло-
жившейся в образовании ситуации, не анализируя детально огрехи
предметно-содержательного обучения, а идя от противного. Показав
образцы обучения более высокого и одухотворенного. Но где их ис-
кать? Ведь мы уже попытались "откреститься" от прошлого, от жизни
уже отшумевшей.
Конечно же, есть прошлое и ПРОШЛОЕ и это второе прошлое явля-
ет собой подлинную культуру в образовании. Существовали традиции
лучших научных школ, а свидетельством их качества были люди и
знания, ими полученные.
Безусловно, есть школа высшая и средняя и их многое отличает. Но
основная их функция - передача опыта - едина. И она позволяет нам
рассказать о традициях крупных научных школ как об идеале в пере-
даче знаний от учителя к ученику.
Первое, о чем хочется рассказать - это о раннем вхождении буду-
щих крупных ученых в мир знаний. История демонстрирует, как по-
лезно сочетание семейного воспитания и школьного обучения, создаю-
щее возможности и условия для возникновения разнообразных и стой-
ких интересов и увлечений. В.И. Вернадский в гимназические годы
изучал историю религии и стал в этой области признанным авторите-
том. Н.И. Вавилов на школьной скамье проявлял интерес к прошлому
и даже хотел себя всецело посвятить истории и археологии. А.Н. Кол-
могоров увлекался в детстве биологией, историей, социальным устрой-
ством. П.А. Флоренский, прежде чем стать богословом, философом и
т.д., получил образование на физико-математическом факультете Мо-
сковского университета по математическому отделению. В.В. Набоков
с 8 лет в библиотеке отца начал читать книги по натуральной истории,
энтомологии. Л.Д. Ландау, в отличие от всех поименованных выше,
сразу нашел себя в точных науках. Эти ранние увлечения удовлетво-
ряли не только любознательность, но давали первые уроки трудолю-
бия, творчества, вселяли уверенность в своих силах, формировали
характер, "личностное знание", которое затем, как, например, у
Н.И. Вавилова, выразилось и в личном отношении к проблемам, науч-
ным школам и их отдельным представителям.
Было и другое. Это понимание роли общения. П.А. Флоренский
писал жене: "Мне жаль, и было, и есть, что дети мало восприняли
крупных людей, с которыми я был связан, и научились от них тому, что
обогатило бы их лучше книг". Конечно много давали и учителя, в том
числе и вузов. И нужно сказать, что в то время и ученики платили тем
же. Н.И. Вавилов вспоминал "ареопаг имен" профессоров, определив-
ших его взгляды и мировоззренческие установки. Учителя хорошо
понимали, что такое специализация знания. Д.Н. Прянишников, уче-
ником которого считал себя Вавилов, отождествлял специализацию с
образом Эйфелевой башни - достаточно широка в основании и по
необходимости сужена в середине. При таком исходном основании
междисциплинарность, о которой ныне заботится вся мировая наука,
была естественной и для Вернадского, и для Вавилова, и для Колмого-
рова, и для многих, многих других. Однако этой междисциплинарно-
сти ставились и отчетливые пределы.
В журнале "Природа" были опубликованы фрагменты из книги
В.И. Вернадского "Мысль как планетное явление", написанной им в
1938 году. Он считал, что экскурсы биологов в философию вредны и
для биологии, и для философии. В комментариях к этому тезису
И.И. Мочалов, Н.Ф. Овчинников, А.П. Огурцов напоминают о том,
какой вред нанесли "походы" в диалектический материализм Т.Д. Лы-
сенко и И.И. Презента. Вполне справедлива оценка В.И. Вернадским
вторжения тогдашних философов в биологию. Однако эта мысль
В.И. Вернадского не ситуативна. Он формулирует принципиальную
позицию об отношении философии и других наук: "Принципиально
натуралист не может отрицать права и полезности в ряде случаев
вмешательства философов в свою научную работу, когда дело идет о
научных теориях, гипотезах, обобщениях не эмпирического характе-
ра, космогонических построениях. Здесь натуралист неизбежно всту-
пает на философскую почву" [2, с. 79 ]. Много позднее эти же мысли
на страницах журнала "Вопросы философии" высказывали П.Л. Капи-
ца, Н.Н. Семенов, В.А. Энгельгард и др.
В те годы В.И. Вернадский, П.А. Флоренский, Н.И. Вавилов заботи-
лись не столько о междисциплинарных связях, сколько реально стре-
мились и во многих случаях достигали синтеза наук (например, геоло-
гии и химии, физики и математики или истории, биологии, агрономии
и т.д.). Напомним, что междисциплинарность - это всего лишь проме-
жуточная ступень к синтезу наук, на которой еще нет единого предмета
исследования, а лишь происходит его формирование. Для того же,
чтобы сформировать полноценный предмет, недостаточно оставаться
на уровне двух объединяемых дисциплин. Их синтез был возможен
лишь на основе высочайшей культуры, питавшей науку энергией, пе-
редававшей ей целостный образ мира. "Культура полей неотделима от
общей культуры населения... Отношение к науке, к ученому - ме-
рило культурности страны," - писал Н.И. Вавилов. Путь передачи и
принятия культуры всегда глубоко личностен. Поэтому ее полноцен-
ная передача - это передача от человека к человеку, от учителя к
ученику.
Поразительны отношения выдающихся ученых к своим ученикам,
которым они передавали эстафету, полученную от собственных учите-
лей. Интересна в этом отношении переписка В.И. Вернадского и
К.П. Флоренского в годы войны, наполненная дружеским участием.
Для перестройки системы образования, с нашей точки зрения,
прежде всего необходима культура, необходима, наряду с новыми по-
исками, реконструкция и восстановление старых добрых обычаев рос-
сийской школы, нравственных и этических норм, настоящего педаго-
гического темперамента, принципиальности и требовательности, твор-
ческого климата. Верно и обратное: развитие культуры интенсифици-
руется и обогащается, если система образования, т.е. система трансля-
ции культуры хорошо отлажена, лишена перекосов в рассудочную
сторону. Поэтому перестройка школы необходима не сама по себе, а
как обновление средств совершенствования культуры в нашей стране.
И наиболее известные научные школы часто славились организацией
передачи культурных традиций.
Пожалуй, главным является то, что для настоящих ученых наука
всегда была целью, а не средством. Они любили науку, а не себя в
науке. Соответственно, они, как минимум, не принимали, а чаще
отвергали (или принимали лукаво) любые внеположенные науке цели
и критерии оценки ее достижений и результатов. Они были глубоко
убеждены в том, что наука сама в состоянии направлять свои поиски и
использовать результаты "в мирных целях". Свидетельством этому -
исторический опыт крупных научных школ, знание которого обяза-
тельно для студента и желательно не только в пределах серии книг
"Жизнь замечательных людей". Этот опыт свидетельствует о том, что
рано или поздно исследование всегда выходит и на практику, так как
одна из самых больших радостей для ученого - не только увидеть
воплощение своих идей, но и самому участвовать в их реализации.
Наука при этом сохраняет реалистичность в авансах, не накапливает
долги и глупости.
Настоящий ученый не спешит с авансами. Еще в 1832 г. Фарадей,
видимо, зная, что современники его не поймут, оставил своего рода
"заявку на изобретение" под названием "Новые воззрения, подлежа-
щие в настоящее время хранению в архивах Королевского общества",
опубликованную только в 1938 г. В ней он высказывает убеждение в
том, что как явления магнитные, так и явления электрической индук-
ции обязаны волновому процессу в непрерывной среде - пространстве
[2, с. 105]. Как это не похоже на нынешнюю торопливость с публика-
цией авансов и последующую "забывчивость'^ их возвращении. Без
авансов в более поздние времена работали школы Э. Резерфорда,
А.Ф. Иоффе, Н.И. Вавилова, получившие для так называемой практи-
ки столь бесценные результаты, что она еще долго не сумеет использо-
вать накопленное в них.
Поэтому-то так важно, чтобы школа (и учителя) была свободна в
постановке целей, в выборе средств, в определении вида учебных ма-
териалов и практических занятий. Школа не может развиваться (а
учителя - работать) "в неволе". В неволе возможно лишь достижение
сиюминутных результатов, да и те в скором времени оказываются
мнимостями.
Что же давало такое образование и воспитание? По нашему мне-
нию, это прежде всего единый образ мира, наполненный не только
предметами научного размышления, не только образцами морального
поведения, но и человеческими ценностями. Образование было на-
правлено на воссоздание той самой среды, питающей и растящей лич-
ность, имя которой культура. Такая среда не может быть воссоздана
как некая сумма пусть даже очень многих учебных предметов. Конеч-
но анализируя и систематизируя обильную информацию, содержащу-
юся в них, можно достичь значительного успеха в том, что называется
интеллектом. Стать ходячей энциклопедией. Впрочем, это и было бы
целью предметно-содержательного образования.
Описанные нами взаимоотношения в известных научных школах
дают нечто иное. Общаясь с учителями, не только как с обладателями
обобщенных знаний, но и как с живыми людьми - ученики знакомятся
со знанием, данным в конкретном личностно-историческом контексте,
наблюдают за тем, как знание осмысляется и обогащается, наблюдают
за живой человеческой мыслью. Такая совместная работа позволяет
ученику осуществлять "деятельность разума, гармонично сопрягаю-
щую реальность машины-вещи с осмысленностью понятия-термина"
[3, с. 104]. Иначе понятие-термин так и останется оторванным от
субъекта, то есть нереальным для него, а машина-вещь лишится смыс-
ла.
История лучших научных школ, достигших своего полноценного
продолжения, означает следующее. Чтобы добиться единства образа
мира у ученика, учитель обязан каждый раз открывать мир вместе с
ним, начиная совместные движения с самого начала. Проживать по-
следовательность индивидуальных открытий параллельно с учеником,
постоянно находясь может быть на полшага впереди него. Не препода-
вать предмет, а каждый раз строить его заново и совместно. Только в
этом случае учитель может надеяться на успех.
6.3. О формировании зрительного восприятия в контексте
эстетического воспитания
В европейской культуре как прежде, так и сейчас встречаются пате-
тические высказывания ученых и художников, в которых отмечается
недооценка педагогикой роли эстетического воспитания. Подобным
высказываниям обычно сопутствуют призывы, обращенные к обществу
в целом и к педагогам, специально развивать эстетическое, художест-
венное восприятие и способности детей к продуктивной эстетической
деятельности. Можно отыскать корни таких высказываний в истории.
Нам представляется, что недооценка эстетического воспитания и более
узко, формирования эстетического восприятия в европейской культуре
связана с давним противопоставлением чувственного и рационального
знания. В XVIII веке на этом противопоставлении строил свои раз-
мышления Дж. Беркли. В более позднее время из него исходил Р. Кар-
нап. С его точки зрения истинно человеческое познание исходит из
мира уже созданного языком. Эта позиция, по сути дела, есть теорети-
ческое обоснование вербализма и интеллектуализма в обучении. Не
лишне будет еще раз повторить мнение Э.В. Ильенкова, что при таком
противопоставлении языковая символика из могучего орудия реально-
го действия с вещами превращается в фетиш, загораживающий своим
телом ту реальность, которую он представляет.
В истории культуры можно найти немало аргументов в пользу того,
что чувственное и рациональное - не две ступени в познании, а два
момента, пронизывающих его во всех формах и на всех ступенях раз-
вития. Как мы уже отмечали, еще Платон в "Меноне" говорил о том,
что: чувственность охотится за идеями, чтобы быть чем-то определен-
Дата добавления: 2015-10-21; просмотров: 33 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |