дигмы, которая пока еще не полностью исчерпала свои объяснительные
возможности, обратимся к другой, также давно существующей, анти-
адаптационной системно-деятельностной парадигме, в рамках которой
развиваются психологическая теория деятельности и теория психоло-
гии действия. Обращение к этим теориям может дать новые эвристи-
ческие средства для развития исследований в области искусственного
интеллекта.
Действие - это принципиально открытая система, которая никогда
не может быть тождественной сама себе. Действие - это противоре-
чивое единство, в котором субъект, живое движение и предмет смыка-
ются в целостное психофизиологическое и психофизическое образова-
ние. Живое движение - это не только перемена места или положения.
Ф. Энгельс писал, что движение в надмеханических областях является
изменением качества. Это означает, что живое движение не только
неуничтожимо, как и механическое, но что оно обладает порождающи-
ми свойствами. Остановка - это накопленное движение, в нашем
случае, это образ - живое отображение способа действия с предметом,
а, соответственно, и самого предмета. Действие - это живая форма,
подобная органической системе, в которой развиваются не только при-
сущие ей свойства, но и складываются, формируются недостающие
такой системе функциональные органы. В действии, как и в слове,
имеются внешняя и внутренняя формы. Именно этим объясняются его
порождающие свойства и возникающие на его основе новообразования.
Человеческое действие характеризуется изначальной двойственно-
стью. С одной стороны, - это интериндивидная реальность. Оно, как
и всякая предметная деятельность, представляет собой форму "соци-
альной материальности". Действие социально (диалогично) по своему
происхождению и сохраняет свой социальный характер и тогда, когда
совершается вне социального контекста. С другой стороны, действие
- это развивающийся функциональный орган индивида, обладающий
биодинамической, чувственной, смысловой и эмоциональной тканью.
Таким образом, действие гетерогенно и в соответствии с традицион-
ной характеристикой оно, конечно, содержит в себе реактивные и ис-
полнительные элементы, равно как и элементы экспрессии (знаковые).
Это характеристика его, так сказать, внешней формы. Но оно кроме
того содержит в себе также элементы чувствительности, памяти, пред-
видения и оценки, которые составляют его внутреннюю форму. Бла-
^^
годаря развитию этих последних действие превращается из стимульно-
реактивного, вынужденного в произвольное и свободное.
К настоящему времени в психологии накоплен богатый фактиче-
ский материал, раскрывающий структуру деятельности человека и
характеризующий порождающие свойства действия, в том числе и
возникновение его внешних и внутренних пространственно-времен-
ных (хронотоп) и предметно-смысловых форм. Было бы преждевре-
менно утверждать, что из предметного и совокупного действия уже
удалось вывести всю систему субъективного опыта индивида. Однако
для многих элементов этой системы их деятельностная природа не
вызывает сомнения.
Действие - это не только средство оперирования реальностью,
предметным миром, но и язык описания этого мира - язык, лежащий
в фундаменте всех остальных языков описания, таких как образы,
знаки, слова, символы и т.д. Языку действия присущи предметно-смыс-
ловые черты. Они же должны быть присущи (хотя нередко утрачива-
ются) и другим языкам описания, в том числе и тем, которые исполь-
зуются для описания системы субъективного опыта. На языке дейст-
вий значительно сложнее построить бессмысленную фразу, лишенную
предметного содержания, чем на любом другом языке.
Просвечивание реальности сквозь вторичные способы ее описания
объясняется деятельностной природой мышления, которое самое начи-
нается с "мышления предметами", "предметного моделирования", "ум-
ного делания", "сенсомоторного интеллекта", "практического или на-
глядно-действенного мышления". Продуктами такого мышления, по-
мимо его непосредственно - практических результатов, являются
формирующиеся "практические обобщения", "схемы действия", "пред-
метные и операциональные значения", "псевдопонятия", "понятия-
комплексы", "синкретические множества" и т.д. и т.п. Здесь поучите-
лен сам поиск терминов, используемых для характеристики наглядно-
действенного мышления и его когнитивных продуктов.
Системно-деятельностная парадигма приводит к анализу системы
субъективного опыта, но в ней не остается за скобками процесс форми-
рования этой системы. Последняя предстает в ней не только как про-
странство возможных репрезентаций той или иной реальности и спосо-
бов их взаимодействия. Каждая из этих репрезентаций, как и вся
система опыта в целом, пронизана личностно-смысловыми образова-
ниями. Пока системы искусственного интеллекта строятся на базе
языковых значений (в том числе и формальных) без учета их смысло-
вого строения, они останутся не более, чем когнитивной метафорой,
несмотря на многие их действительно удивительные свойства и прак-
тическую полезность. Что же касается проблематики смыслового стро-
ения действия, системы субъективного опыта и сознания, то это пока
проблематика философии, психологии, лингвистики и семиотики, для
которой еще нет адекватной компьютерной метафоры.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гроссман Л. Достоевский Ф.М. Изд. 2-е.- М.: Молодая гвардия. 1965
2. Знамя. 1987.-N1
3. Теплов Б.М. Избранные труды.- М., 1985.- Т. 1
4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды.- М., 1986.- Т. 1
5. Рапп Ф. Многоаспектность современной техники//Вопросы филосо-
фии.- 1989.- N 2
6. Бердяев Н.А. Человек и машина. Проблема социологии и метафизики
техники//Вопросы философии.- 1989.- N 2
7. Флоренский П.А. Органопроекция//Декоративное искусство СССР.-
1969.-Т. 12
8. Ильенков Э.В. Диалектическая логика.- М.: Политиздат, 1984
9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М., 1960
10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика,
1986.-Т. 2
11. К. Burke. A Grammar of motives.- Berkeley: University of California
Press, 1962
12. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание. А.Н. Леонтьев и совре-
менная психология.- М.: МГУ, 1983
13. Вальштер В., Кобза А. Модели пользователя в диалоговых системах//
Труды инженеров института электроники и радиоэлектроники. Обра-
ботка естественных языков.- 1986.- Т. 74.- N 7
14. Ивахненко А.Г. Искусственный интеллект - "ядро" информационных
систем 6удущего//Кибернетика. Становление информатики.- М.: Нау-
ка, 1986
15. Экспертные системы. Принципы работы и Примеры/Под ред. Р. Фор-
сайта.- М.: Радио и связь, 1987
16.ЛенатД.Б. Искусственный интеллект/В кн.: Современный компью-
тер.- М.: Мир, 1986
17. Горский А.К. Огромный очерк//Путь.- 1993.- N 4
18. Вейценбаум Дж. Возможности человеческих машин и человеческий ра-
зум.- М., 1982
19. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Книга вторая.- М., 1977
20. Бергсон А. Творческая эволюция.- М.-СПб, 1914
21. Валлон А. От действия к мысли.- М., 1956
22. Тихомиров O.K.. Знаков В.В. Актуальные проблемы психологии пони-
мания и создание "понимающих систем"//Вестник МГУ. Сер. 14. Психо-
логия.- 1987.- N 3
23. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание//Вест-
ник МГУ. Сер. 14. Психология.- 1989.- N 2
24. Jones J.C. Essays in design.- N.Y., 1984
25. Коряк Н.М., Проваторова А.А., Швецова И.В. Психолого-педагогиче-
ские аспекты организации процесса понимания/В кн.: Психологическое
сопровождение подготовки специалистов в вузе.- Новосибирск, 1988
26. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения
интеллекта// В кн.: Интеллектуальные процессы и их моделирова-
ние.- М.: Наука, 1987
27. Lancaster S., Foody М. Self-extensions: a conceptualization//Jorn.
Theory Soc- Behav, 1988.- Vol. 18- N 1
28. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание.- М., 1961
29. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.- М., 1966
30. Ухтомский А.А. Собр. соч. Т. 3.-Л.,1956
31. Ньютон И. Оптика.- М-Л., 1927
32. Hadamard J. An Essay on the Psychology of Invention in the Mathematical
Field.-Dover, 1954
33. Сеченов И.М., Павлов И.П., Введенский Н.Е. Физиология нервной сис-
темы. Т. 1.-М., 1952
34. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная струк-
тура зрительной памяти.- М.. 1982
35. Бернштейн Н.А. О построении движений.- М., 1947
36. Гордон В.М. О взаимосвязи информационной организации и структу-
ры действий/В сб.: Эргономика.-Труды ВНИИТЭ. Вып. 27. М., 1984
37. Звягинцев В.А. Язык и лингвистическая теория.- М., 1973
38. Malewitsch К. Suprematismus - die gegenstandslose Welt.- Koln, 1962
39. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975
40. Зинченко В.П.. Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в
психологии//Вопр. философии.- 1977.- N 7
41. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание.- М., 1980
42. Полани М. Личностное знание.- М.. 1984
43. Джойс М. Примечания к ненаписанному нелинеарному электронному
тексту "Конец печатной культуры"//Искусство кино.- 1993.- N 10
44. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия.-
М., 1982
45. Мандельштам О.Э. Соч. Т. II.- М., 1990
Глава 6. Гуманитаризация образования, науки и
труда
6.1. Гуманитаризация как проблема
Что такое проблема гуманитаризации? Откуда взялась эта пробле-
ма? Появилась ли она в самое последнее время или живет дольше? И,
наконец, самый важный, традиционный для русской интеллигенции
вопрос: Что делать?
От ответов на эти вопросы зависит многое. Если удастся определить
период возникновения этой проблемы, придется там же, в том же
временном отрезке искать и причины ее породившие. Определив по-
нятие "гуманитаризация", его объем и содержание, можно будет ото-
брать методы и последовательность этапов гуманитаризации. Выявив
факторы, ей противостоящие, можно будет подумать о средствах борь-
бы с ними в системе народного образования, в науке, на производстве.
Итак, когда и почему возникла эта проблема?
По нашему мнению, проблема гуманитаризации возникла на излете
Средневековья, когда техническое знание начало отпочковываться от
культурно-философских дисциплин, для которых было характерно
представление об акте технического творчества как о культовом акте.
Вспомним в связи с этим точку зрения П.А. Флоренского на культовый
символ, служащий, по его мнению, объединителем предмета и идеи,
придающим предмету осмысленность, а идее предметность. В любом
тогдашнем техническом проекте ощутимо присутствовал рефлексив-
ный компонент, обосновывающий его ценность для Бога и людей и
вводящий новое творение в человеческую культуру. Не только готовое
изделие, но и любая задумка тщательно оценивалась ремесленником
(создателем) и подвергалась проверке на целесообразность. Все это
было следствием существующего культурно-философского комплекса
отношений к миру. Не случайной была и галерея энциклопедически
образованных естествоиспытателей.
Обретшее самостоятельность техническое знание как никчемную
мишуру отринуло, как тогда казалось, бремя такой проработки каждо-
го проекта. В этом действии впервые проявились ростки технократи-
ческого мышления. Были отработаны собственные, имеющие техниче-
скую и естествоиспытательскую природу критерии целесообразности и
эффективности. Отныне не стало нужды каждый раз оборачиваться,
ориентируясь на внешние по отношению к технике и науке критерии
морали и этики, оценивать, опираясь на них, целесообразность нового
произведения человеческого ума и рук. Исчезла цензура, и движимая
практическими нуждами промышленная революция развернулась в
полную силу. На место культовых критериев оценки достижений на-
уки и техники встали новые, подготовленные позитивизмом. Более
того, общие технократические склонности западной традиции прояви-
лись в попытках накинуть новую критериальную уздечку и на тради-
ционно культурные области: этику, мораль, религию. Правда, эти
попытки в целом до сих пор успехом не увенчались. Но проблему
гуманитаризации образования заострили до предела. Дело в том, что
отмеченные культурные области были всецело сориентированы на че-
ловека - его жизненный путь, цели существования, средства достиже-
ния этих целей, критерии успеха и неуспеха в жизни, счастья и несча-
стья, судьбы и смерти. Только они подсказывали человеку как жить и
зачем, помогали ему в выборе пути. Опираясь на них можно было в
общем виде решать и аксиологические задачи в технической области,
которая сама по себе проблемами человека заниматься не в праве. Если
же это право присваивается техникой, то оказывается, что человеку
полезно только то, что ведет к упрочению, удешевлению, укрупнению,
ускорению действия, усовершенствованию технических устройств. И
если при этом уничтожается среда обитания человека, а он сам урав-
нивается в правах с техническим устройством, это оценивается как
вынужденные издержки рассматриваемой схемы.
Сама гуманитаризация как проблема и направление преобразова-
ний существует в дружном смысловом поле с достойными соседями:
культурой, духовностью, моралью, совестливостью, гуманистически-
ми целями и мотивами человека. Однако у нее есть и враги: бездухов-
ность и потребительское отношение к жизни и миру, технократизм и
экологический авантюризм. Первые предоставляют человеку достой-
ные цели достойного существования, помогают ему жить вместе с
людьми и для людей, останавливают руку человека перед недостойным
поступком или долгие годы вынуждают его раскаиваться в содеянном,
если не удалось вовремя остановиться. Последние потворствуют эго-
изму человека, деструктивным тенденциям в его жизнедеятельности,
в конечном счете обрекают на негодное существование.
Сказанное выше представляется вполне тривиальным каждому че-
ловеку. Любой подпишется под петицией в защиту перечисленных
добродетелей и гневно обличит список пороков. Однако наша ежеднев-
ная практика демонстрирует нарастающий рокот широко распростра-
нившихся пороков и слабеющий шепот известий о подлинно моральном
поведении, образцах человеколюбия и этически оправданного отноше-
ния к природе.
Мы долго питались иллюзиями об источниках гуманизма. Думали,
что сформировав крепкий коллектив, автоматически получим полно-
ценные личности его членов. И слишком часто не получали ни того, ни
другого. Выходит, одного этого обстоятельства мало. Как тут еще раз
не вспомнить предостережение М.М. Бахтина о том, что на ответствен-
ный поступок способен человек, лишь осознавший свою единствен-
ность и неповторимость в этом единственном для него мире.
Пока семья и школа - две социальные ячейки - попеременно
объявлялись источниками воспитания людей будущего, но почти ниче-
го не делалось, чтобы эти источники укрепить, происходило ослабле-
ние и искажение влияния обеих на растущего человека. Съеживались
как шагреневая кожа их воспитательные функции. В результате можно
с определенностью говорить лишь о том, что за школой осталась инфор-
мационная функция. Семья же превратилась в пункт материально-
технического снабжения подростка. Нелегкая воспитательная функ-
ция досталась двору, который один лишь оказался до краев наполнен-
ным добровольными педагогами-энтузиастами. С болью и в оцепене-
нии мы наблюдали за тем, какого рода культура наполняет там сердца
и разум наших детей.
Одна из причин отторжения ребенком воспитательных интенций
школы - печальное двоемыслие, долгие годы царившее в нашей идео-
логической жизни. Детство - золотой возраст эмпирического пости-
жения жизни, постоянно ранилось этим двоемыслием, когда наблюда-
емое серое объявлялось белым и даже чуть-чуть розовым, холодное -
теплым и т.п. Такое воспитание привело к проявлению широкого спек-
тра негативных личностных особенностей. Здесь и нигилизм, и усвое-
ние практики межличностных отношений типа: "Ты - мне, я - тебе".
Потому-то так широко представлены люди, ожесточенно отвергающие
даже самые конструктивные идеи, и субъекты молчаливого голосова-
ния, готовые поддерживать любые, даже самые бессмысленные, указа-
ния. Огромно число людей, личностно безразличных к жизни обще-
ства. Они нормально работают, даже слывут общественниками, но их
душа глуха к происходящим вокруг них переменам. В их речь уже
давно вошли все слова, символизирующие новые общественные явле-
ния. Они советуют и негодуют, выражают поддержку и недоверие, но
делают это в приватных беседах. Они уверены в своих силах, в том, что
в любой момент на деле смогут продемонстрировать свое отношение к
происходящему. Но самые подходящие моменты проходят чередой, а
поступка соответствующего речам все нет. И даже консервативная
ведомственная инструкция, не говоря уже о более внушительных ука-
зах и распоряжениях, перестающих быть раритетами, резко понижает
вероятность такого поступка. В то же время непропорционально мало
людей, активно взявших на себя ответственность за судьбу общества,
что, кстати, отчасти объясняло кинематографически замедленные тем-
пы перестройки при Горбачеве и отрыв властей от масс при Ельцине.
Мы учимся говорить и поступать так, как думаем. Это хорошо.
Однако оказывается, что реализации наших мыслей, их воплощения,
да и сами эти мысли часто бывают достаточно уродливыми, построен-
ными из обрывков цитат. Общие же мировоззренческие представле-
ния, точки зрения на окружающую действительность имеют вид лос-
кутного одеяла, в котором причудливо сочетаются, соседствуют взаи-
моисключающие мнения. Конечно, общепринятой считается принци-
пиальная противоречивость человеческого знания.
Одним из механизмов возникновения противоречий в суждениях
является человеческая пристрастность. Личная, групповая или наци-
ональная заинтересованность нарушает самую стройную логику, пара-
лизует выполнение самого разумного и логически обоснованного ново-
введения. Но не менее важную роль играет и элементарное бескуль-
турье. А ведь соотнесение собственных действий с культурными цен-
ностями должно выполнять важнейшую функцию по ориентации че-
ловека в мире. Именно культура, по утверждению П.А. флоренского,
"... есть среда, растящая и питающая личность". Она задает ориенти-
ры подлинной духовной жизни, снижает вероятность опасных иллюзий
относительно собственной значительности. "Есть соблазн, - писал
П.А. Флоренский, - принять за духовное, за духовные образы, вместо
идей те мечтания, которые окружают, смущают и прельщают душу..."
[1, с. 89]. фактически П.А. Флоренский говорит о расстройстве в жиз-
ни сознания, о нарушении во взаимодействии его образующих. Если
говорить конкретнее, речь идет об автономизации смысловой образую-
щей, ее отрыве от предметных значений и бытийного слоя, в норме
возвращающих человека к реалиям предметного мира.
Но нарушение может быть и иным. В этом случае менталитет чело-
века прикован исключительно к мирским, рутинным вещам. Флорен-
ский пишет: "Мир цепляется за своего раба, липнет, расставляет сети
и прельщает якобы достигнутым выходом в область духовную. И в этом
- величайшая духовная опасность... - при нежелании, вследствие
мирских пристрастий или неумения, по отсутствию духовного разума
- своего собственного или чужого, разума-руководителя, или нако-
нец, при бессилии, когда духовный организм недозрел еще... Опас-
ность же - в обманах и самообманах..."[1, с. 90]. В отсутствии
духовных ориентиров, порождаемых культурой, иллюзия технократи-
ческого могущества, его мнимая связь со счастливой жизнью туманит
'^1
еА
очи, вынуждает добровольно принимать на плечи общества глобальные
технократические проекты, подменять гуманизм технократизмом.
Нарушение взаимодействия между образующими сознания искажает
образ мира. Трюизм превращается в особо ценный идеал, а действи-
тельно значительные вещи обесцениваются. Человек впадает в само-
обман. Для характеристики такого рода самообманов Флоренский ис-
пользует термин "прелесть". Он пишет: "... если в обыкновенном
случае усилия направлены на ОСВОБОЖДЕНИЕ от рабства страсти,
пусть хотя бы вялые и безрезультатные усилия, тут, при прелести, все
старания, пришпориваемые и тщеславием, и чувственностью, и други-
ми страстями, в особенности же питаемые гордостью, силятся ПО-
КРЕПЧЕ затянуть узлы, бывшие когда-то совсем слабыми" [1, с. 91].
Подобная инверсия смыслов существования происходит на основе от-
сутствия у человека подлинно гуманистических, формируемых под
воздействием культуры, ценностей. Вдали от культуры исследователь,
думая, что он облагодетельствует человечество, на деле создает новые
трудности для людей. Размышления о возможных социальных послед-
ствиях изобретения вытесняются поиском все более совершенной его
формы, теоретическая гуманность - практической технологичностью.
История науки изобилует поздними прозрениями, когда первооткры-
ватель запоздало призывает общество отказаться от использования его
открытия. Но часто пословица "лучше поздно, чем никогда", в услови-
ях НТП уже не срабатывает. Если уже сейчас не предпринять значи-
тельных усилий для гуманитаризации подготовки нового поколения
специалистов, для развития их личностной зрелости, культурности,
если хотите, - интеллигентности, зловещее слово ПОЗДНО может
принять глобальные размеры, сообразные технологическим мощно-
стям, с которыми этому поколению предстоит управляться. Самая
опасная перспектива - формирование поколения технократов, спо-
собных ради умственной забавы и демонстрации интеллектуальных
возможностей подтолкнуть человечество к краю пропасти. А это впол-
не вероятно, если технологические бицепсы наращиваются при культе
бескультурья.
Образование как техническое, так и естественнонаучное продолжа-
ло идти по технократическому пути, все более изощренно обучая кон-
кретным методам исследования природы и проектирования новых тех-
нических устройств. При этом на место целей жизнедеятельности че-
ловека, в частности ученого и инженера, устанавливаются технокра-
тические цели - больше, эффективнее, дешевле, быстрее. Эти цели
на поверку культурой оказываются всего лишь способами, причем
способами часто неадекватными, в достижении собственно гуманисти-
ческих целей. Замещение и обеднение гуманистических целей вызва-
но воззрением на человека исключительно как на субъекта производ-
ственной (технической, научной и т.п.) деятельности. Такая ориента-
ция учащихся со стороны технического образования приводит к значи-
тельному упрощению их представлений о мире, а затем и к тому, что
они, став инженерами, начинают исправлять мир, приводить его в
соответствие собственным воззрениям. Формально имеется круг дис-
циплин, которые должны обеспечивать общекультурную подготовку
учащихся. Это, так называемые, социально-экономические дисцип-
лины: от истории России в средней школе до истории социальных
учений в высшей. Однако бледный вид, который они имеют в настоя-
щее время, не может удовлетворить никого: ни учащихся, ни самих
преподавателей, которые вынуждены их вести. Как правило, очень
трудно установить какую бы то ни было связь между программой этих
дисциплин, жизнедеятельностью учащихся и их будущей профессио-
нальной деятельностью. Без такой связи, без того, чтобы быть близкой
учащемуся, состоятельной для этической оценки поведения, культура,
презентируемая социально-экономическими дисциплинами, проходит
мимо души молодого человека. Если бы то бледное подобие культуры
и истории человечества, укороченный катехизис, которые содержатся
в большинстве нынешних программ и учебных пособий по социально-
экономическим дисциплинам действительно задерживался в душах и
умах нового поколения и даже преобразовывал их, последствия были
бы самыми печальными. Однако слепок с философии, содержащийся
в вузовском учебнике и не предлагает правдоподобных ответов на
мучающие молодого человека вопросы: "Кем быть? Каким быть? Ради
чего живу?" И каждый решает их своими собственными способами. А
часто просто не находит ответа.
Необходимо найти выход из создавшегося положения. Можно пред-
положить, что целью гуманитаризации образования должен стать бо-
лее культурный человек, знающий не только историю страны, но и
историю человечества и культуры, не только урезанную до цитат офи-
циально признанную философию, но и отличающиеся от нее направ-
ления философской мысли, не только общую историю, но и историю
изучаемой им науки или профессии, человек не только знающий, но и
поступающий в соответствии со своим знанием и убеждением, сначала
размышляющий над тем, что принесет людям результат его работы, а
затем добивающийся результата, но не наоборот.
Для достижения такой цели с процессом обучения и воспитания
прийдется многое сделать на всех уровнях системы образования.
Одно из направлений гуманитаризации образования состоит в со-
вершенствовании преподавания социально-экономических дисцип-
лин. Нельзя оставлять их в нынешнем виде, поскольку они давно
превратились в нечто догматически неизменное и оторванное от жиз-
ни, от решаемых учащимися личностных вопросов. Было бы целесооб-
разно сделать так, чтобы учебник заговорил с молодым человеком на
понятном ему языке, позволил отыскать ответы на волнующие вопро-
сы. Не следует думать однако, что список этих вопросов ограничива-
17-547 257
ется интимно-личностной сферой подростка и молодого человека. Ча-
сто волнующими для них становятся и темы профессионального выбора
и совершенствования. И если наряду с общими для всех школ, техни-
кумов, институтов учебниками появятся учебные пособия по той или
иной социально-экономической дисциплине, в которых рассматрива-
ется история, философия, этика в приложении к будущей специально-
сти читателя, то он станет обладателем и хранителем целой культур-
но-профессиональной традиции. В каком-то приближении функции
Дата добавления: 2015-10-21; просмотров: 27 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |