608 Диалог 12. Величайшая из мировых загадок
чально "интерпсихическом" — в процессе совместно-разделенной деятельности со взрослым, и именно взрослый дает ребенку "перцептивные эталоны", то есть своеобразные правила построения перцептивных действий, знакомит его с "логикой орудий", которую весьма нелегко усвоить, как ты помнишь, помогает овладеть речью, несущей в себе общественно выработанные значения и так далее. Вот основное, наверное, определение психической деятельности: она предметна, то есть "не имеет своего собственного строения, своей внутренней целостности, своей логики развития помимо строения, целостности и логики развитияпредметнойдеятельности" [18, с. 29].
Именно по критерию предметности психическая и физиологическая деятельности могут быть противопоставлены друг другу.
П.Я. Гальперин: Мы должны саму психическую деятельность понять как разновидность, как дериват, как отражение этой внешней предметной осмысленной деятельности. Другого пути нет, потому что другое — это то, что дает мозг от рождения. Но от рождения человеческий мозг дает только готовность сформировать любую деятельность. Он не дает готовых форм деятельности. И, кроме того, внутри (то есть реально — в организме, в мозге) мы можем иметь только физиологические процессы, никакой психической деятельности там мы не имеем... Так в том-то и дело, что то, что мы имеем внутри, — психическая деятельность, отражение — это есть внешняя предметная деятельность. Это не мозг. Это только когда-то в простоте душевной К.Н. Корнилов говорил о том, что психическая деятельность есть отражение мозговой деятельности. Его тогда хорошо поправили, потому что я же вижу предметы через понятия, но предметы, объекты внешнего мира. Если есть какая-то собственно психическая деятельность — она может быть деятельностью с этими объектами, как бы они ни были даны, то есть с внешним миром. Значит, в отношении их возможна только внешняя деятельность. Психическая деятельность есть вообще разновидность внешней деятельности субъекта, и другого решения не может быть. Физиологические процессы могут обеспечивать осуществление деятельности, но какой деятельности — это они не могут задавать, это задает внешняя жизнь данного живого существа — внешняя жизнь и внешняя деятельность [18, с. 163-164].
Ориентировочная деятельность как предмет психологии 609
А.: Здесь сразу вспоминается "физиология активности" Бернштейна, уровни регуляции движений, которые определяются "двигательной задачей", то есть чем-то для нервной системы и вообще для других физиологических систем организма принципиально "внешним". И принцип динамической системной локализации психических функций, предложенный Лурией, который рассматривал их как сложную прижизненно формируемую систему, логика "локализации" которой в различных участках мозга определяется не собственными "факторами" этих участков, а их своеобразным сочетанием, которое может меняться в течение жизни человека и — в случае травм — перестраиваться с помощью специально организованной деятельности. Таким образом, Гальперин дает, на мой взгляд, прекрасный критерий отличия собственно психической деятельности как ориентирующей субъекта в мире предметов, и физиологической деятельности его нервной системы и других органов как принципиально непредметной.
С: Итак, Гальперин настаивает на внешнем и прижизненном формировании сознания и вообще человеческой психики? Как же быть тогда с теми компонентами несомненно психической деятельности, которые имеются уже в момент рождения человека, то есть до всякого формирования?
А.: Действительно, в ряде последних исследований зарубежных и отечественных ученых (См., например, [35]) утверждается, что определенное формирование представления о мире имеет место и до рождения, в период внутриутробного развития плода. Например, организовывалось прослушивание плодом музыкальных произведений, стихов и сказок через специальные приспособления в последние три месяца беременности матери. После рождения ребенка оказалось, что именно эту музыку и именно эти стихи он предпочитал любым другим. Было также показано, например, что у младенца уже в первые часы и дни после рождения имеется своеобразный целостный и непротиворечивый, да к тому же и амодальный образ мира. Видимо, существуют некоторые врожденные перцептивные схемы, которые как некие "рамки", как предзаданные "внутренние условия" определяют актуальное развертывание "здесь и теперь" перцептивной деятельности. Другое дело, что сами эти перцептивные схемы тоже можно рассматривать как результат формирования — нонеу данного конкретного индивида, а у его предков в ходе 20 Е. Е. Соколова
Диалог 12. Величайшая из мировых загадок
эволюции. Очевидно, можно говорить и о качественном развитии этого образа мира и возникновении совершенно иных образов мира на протяжении жизни индивида. Впрочем, даже на столь ранних стадиях онтогенетического развития можно говорить о предметной психической деятельности (ориентирующей младенца или даже плод в его мире) и непредметной физиологической деятельности его нервной системы и других органов. Однако здесь мы сталкиваемся еще с одной проблемой — разных критериев психического, причем уже внутри деятель-ностного подхода. Но мы с тобой ведь уже говорили об этом. Гальперин сужает объем понятия психического до индивидуально-неповторимой реакции субъекта на абиотические стимулы. Если мы имеем какую-либо врожденную реакцию — пусть даже и на абиотический стимул — мы не можем назвать отражение этого стимула психическим отражением, поскольку это "автоматическая реакция"... Явное противоречие с положением Леонтьева, который считал психическим любую реакцию на абиотический стимул [37].
Как бы то ни было, в деятельностном подходе в целом четко противопоставляются
предметные психические и непредметные физиологические формы отражения.
С: Почему же ты недавно заявлял, что разведение Гальпериным двух типов отражения
индивидом мира и двух соответствующих уровней регуляции поведения неправомерно?
А.: Я говорил лишь о неправомерности использования здесь терминов "физиологический
уровень" и "психический уровень".
С: Почему?
А.: Потому что такая позиция, справедливо отвергая любой вариант физиологического редукционизма, как бы вообще отказывает телесному индивиду в статусе носителя сознания. Признавая всю "искусственность" (в смысле Выготского) сознания, несводимость и невыводимость его из "собственных" физиологических процессов нервной системы индивида, нельзя, на мой взгляд, считать психику деятельностью, "надстраивающейся" над физиологической. Мне представляется, что в онтологическом смысле нет никакой "дополнительной" психической деятельности, носителем которой является какой-то иной субстрат, чем телесный индивид со всей его физиологией, физикой, химией, со всеми видами его деятельности, пусть социальными по происхождению, но "обеспечиваемыми" физиологическими процессами.
С: Но ведь ты только что говорил о несводимости психической деятельности к
физиологической.
А.: Аяине свожу психическое к физиологическому. С: Как же понять твое утверждение?
Решение психофизиологической проблемы как "антиномии-проблемы" А.: Я призываю рассмотреть решение психофизиологической проблемы в виде так называемой антиномии-проблемы (этот термин использует ряд отечественных философов): психическая деятельность и тождественна (в указанном смысле) физиологической, и не сводится к ней. Помнится, ты сам пришел к аналогичной формулировке, когда мы говорили о Спинозе.
С: Но тогда эта мысль показалась мне абсурдной.
А.: На самом деле ты столкнулся с диалектическим противоречием. Я покажу тебе "работу"
этого противоречия на иных примерах.
Знаешь ли ты, что такое товар?
С: Это предмет, который предназначен для продажи.
А.: "Записано" ли в веществе этого предмета, что он является товаром? Очевидно, нет. Ведь свойство предмета "быть товаром" может вдруг и исчезнуть, если владелец этого предмета решит его не продавать. С: Верно.
А.: Но сам предмет от этого не изменится. Значит, свойство предмета "быть товаром" приобретается им лишь в определенной системе общественных отношений, где есть товарное производство. Но одновременно этот предмет обладает и определенными физическими свойствами. Вообще говоря, без этих физических свойств предмет не стал бы и товаром. Но разве сводится свойство "быть товаром" к совокупности физических характеристик предмета?
С: Ясно, не сводится. Но к чему ты мне это говоришь?
А.: К тому, что психическая деятельность и физиологическая реальность соотносятся друг с другом так же, как стоимость товара с его физическими свойствами. Приведу еще
Диалог 12. Величайшая из мировых загадок
один пример: что такое труд? Труд есть деятельность "телесного индивида", затраты его нервной энергии, работа его мышц и так далее. Но разве трудовая деятельность сводится к этой мышечной работе, разве ею исчерпывается смысл труда? Нет, он — в создании продуктов труда, общественного богатства. Вот почему я говорю про психическую деятельность, что она просто невозможна без физиологической, но в то же время и не сводится к ней.
С: Тогда, выходит, обе эти стороны можно поручить разным наукам? А.: Так оно и должно, на мой взгляд, быть. "Физиологическую" сторону психической деятельности должны изучать психофизиология, нейропсихология, собственно физиология (например, "физиология активности" Бернштейна). Психология же должна изучать ориентировочную функцию психического (то есть психику в ее сущностных характеристиках), а не ее физиологический субстрат. Так, собственно, и определяет предмет психологии Гальперин.
П.Я. Гальперин: Психология во всех так называемых психических процессах или функциях изучает именно эту их ориентировочную сторону. Это значит, что неправильно было бы сказать, что психология изучает мышление, чувства, воображение, волю и т.д., неправильно, прежде всего, потому, что психология изучает вовсе не все стороны (аспекты) мышления, чувства, воли и других психических процессов.
В самом деле, разве мышление изучает только психология? Мышлением занимается и логика, и теория познания; можно изучать развитие мышления в истории человеческого общества, особенности мышления в разных общественных формациях, развитие мышления ребенка, патологию мышления при разных локальных поражениях головного мозга и различных душевных заболеваниях. Мышлением занимается также педагогика, и, конечно, можно и должно изучать те процессы высшей нервной деятельности, которые составляют физиологическую основу мышления... Поэтому нельзя, неправильно указать на мышление и сказать: вот предмет психологии, как будто все мышление составляет предмет одной только психологии... Психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач, задач на мышление как содержание этих задач раскрывается субъекту и какими средствами может воспользоваться субъект для обес-
печения продуктивной ориентировки в такого рода задачах... [25, с. 93-94]. А.: Этим определением предмета психологии Гальперин, на мой взгляд, сразу разрубает несколько узлов, существовавших прежде в запутанном познании психического. Во-первых, он говорит о психической деятельности не как об особом объекте, находящемся где-то "по ту сторону" материального мира, а о вполне объективной, подчиняющейся объективным законам возникновения и развития ориентировочной деятельности субъекта. При этом здесь не происходит отождествления психической деятельности с субъективными явлениями (образами, "переживаниями" и тому подобным), которые выступают как результативное выражение ориентировочной деятельности как процесса (образ — "свернутое движение"). С другой стороны, психическое не отождествляется и с физиологической деятельностью мозга (не буду здесь повторяться).
Значит, психология — столь же объективная наука, как и любая другая. Но объективное изучение психического не есть физиологическое изучение ивтоже время не есть изучение "фантомов" событий, видимости, кажимости. Это изучение — не "переживание", к чему стремились представители классической психологии; это — изучение объективного содержания "переживания", его объективного смысла для субъекта, объективных законов его возникновения и развития, необходимости участия его как определенного "функционального органа" в психической деятельности.
Во-вторых, Гальперин не просто по-новому определяет природу психической реальности; он дает новое определение предмета психологии. Психология изучает вовсе не "психику и только психику", как утверждал Рубинштейн. Психология изучает только определенную сторону психического, но само психическое рассматривается как сторона (ориентировочная часть) внешне-практической деятельности, и поэтому психология изучает "не только психику" (если под психикой понимать, как это делал Рубинштейн, все те же "переживания"). Справедливости ради нужно отметить, что в последние годы своей жизни Рубинштейн стал рассматривать процессуальную сторону психического и психическое как процесс, пытаясь найти специфику этого последнего. Леонтьев же давал противоречивые определения предмета психологии, определяя его то как психически регулируемую дея-
Диалог 12. Величайшая из мировых загадок
тельность, то как психическое отражение реальности, которая опосредствует жизнь индивидов. Мне представляется, что лишь Гальперин сумел учесть все эти контроверзы в своем непротиворечивом определении предмета психологии, к тому же четко отграничить его от иных аспектов рассмотрения психического в других науках. Литература
1. ГиппенрейтерЮ.Б. Введение в общую психологию. М., 1988.
2. ЯрошевскийМ.Г. Историяпсихологии. М., 1985.
3. Декарт Р. Сочинения. В2тт.М., 1989. Т. I.
4. Рубинштейн СЛ. Философские корни экспериментальной психологии // СЛ. Рубинштейн.
Проблемы обшей психологии. М., 1976. С. 67-89.
5. ДубровскийД.И. Психические явления и мозг. М., 1971.
6. Жуков И. И. Проблема сознания: философский и специально-научный аспекты. Минск, 1987.
7. ЛаметриЖ.О. Сочинения. М., 1983.
8. Иванов-Смоленский А.Г. Естествознание и наука о поведении человека. Учение об условных рефлексах и психология. М., 1929.
9. Газенко О.Г., Фейгенберг ИМ. Николай Александрович Бернштейн (1896-1966) // НА. Бернштейн. Физиология движений и активность. М., 1990. С. 463-479.
10. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М, 1990.
11. Психологические проблемы целеобразования. М., 1977.
12. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.
13. Абулъханова-СлавскаяК.А., БрушлинскийА.В. Филоссфско-психоло-гическаяконцепция СЛ. Рубинштейна. М., 1989.
14. ЛурияА.Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография. М., 1982.
15. Лурия Е.А. "Фергана, милая Фергана..." // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1992. № 2. С. 27-37.
16. ЛурияА.Р. Эволюционное введение в психологию. М., 1975.
17. Лурия А.Р. Восстановление функций мозга после военной травмы (о функциональных системах мозговой коры) // Нейропсихология: Тексты. М., 1984. С. 7-14.
18. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990.
19. Лузгин В.В. Современные проблемы теории основного вопроса философии. М., 1985.
20. ДубровскийД.И. Проблемаидеального. М., 1983.
21. Ильенков Э.В. Диалектика идеального // Э.В. Ильенков. Искусство и коммунистический
идеал. М., 1984. С. 8-77.
22. ЛифшицМ.А. Об идеальном и реальном // Вопр. философии. 1984. № 10. С. 120-145.
23. ПивоваровД. В. Проблема носителя идеального образа: операциональный аспект. Свердловск, 1986.
24. КлассенЭ.Г. Идеальное: концепцияКарлаМаркса. Красноярск, 1984.
25. ГалъперинП.Я. Введение в психологию. М., 1976.
26. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в психологии // Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду Обществапсихологов. М, 1977. Т. 1. С. 19-40.
27. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.
28. ГодфруаЖ. Что такое психология. В2тт. М, 1992. Т. 1.
29. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В2тт. М., 1989. Т. I.
30. МарксК, Энгельс Ф. Соч. 2 изд. Т. 20.
31. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Л.С. Выготский. Собр. соч. вбтт. М, 1982. Т.1.С. 291-436.
32. ЛеонтъевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
33. Зинченко В.П. Проблема "образующих" сознания в деятельностной теории психики // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1988. № 3. С. 25-34.
34. ЗапорожецА.В. Избранные психологические труды. В 2 тт. М., 1986. Т. 2.
35. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М., 1992.
36. СпинозаБ. Этика// Б. Спиноза. Избранные произведения. В2тт. М., 1957. Т. 1.С. 359618.
37. Соколова Е.Е. К определению понятия "психическая деятельность": теоретический анализ дискуссий между А.Н. Леонтьевым и П.Я. Гальпериным // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1998. №4. С. 3-13.
Диалог 13. ЧЕЛОВЕК В ПОИСКАХ СМЫСЛА
(К проблеме психологии человека в современном обществе)
С: Ужасно! В начале семестра мне казалось, что стоит овладеть только техниками
психотерапии — и все будет в порядке! А теперь я могу сказать, как Сократ: "Я знаю, что
ничего не знаю"!
А.: Значит, наши беседы кое-чему тебя научили?
С: Нето слово. Теперь я отчетливо понял, что одной техники не просто недостаточно: использовать в психотерапии какую-то технику без глубокого знания "философии человека", лежащей за ней, иногда просто преступно, поскольку можно не предусмотреть последствий своего влияния на клиента, не зная закономерностей его возможного поведения до и после воздействия.
А.: Это верно, но я думаю, оба вида опыта — практический опыт психотерапевта и психологические знания — должны приобретаться параллельно. Конечно, "нет ничего практичнее, чем хорошая теория", но столь же истинно и утверждение, что некоторые виды практического опыта — равно как и подлинное проникновение в суть лежащей за ним теории — приобретаются благодаря именно непосредственному, "живому" участию будущего психотерапевта в психотерапевтической работе его более опытного коллеги. Но я очень рад, что наши беседы заставили тебя более вдумчиво отнестись к "теоретической подоплеке" психотерапевтических техник. А то ведь даже весьма опытные психологи считают бесплодной теоретико-методологическую работу, противопоставляя ей якобы атеоретическую работу психолога-практика: "Ни для кого не секрет, что ни одна из существующих в наше время теорий — деятельности, отношений, установки, персонализации идр. — не используются в "оперативном" мышлении опытного психолога-практика, занятого психотерапией, консультированием, тренин-
Еще раз о соотношении теории и практики в психологии 617
гом... Реальное общение, реальную деятельность надо изучать, проводя трудоемкие
лабораторные эксперименты и не менее трудоемкие полевые наблюдения, а категории
можно описывать, не отрываясь от письменного стола, — достаточно прочесть несколько
статей собратьев по перу, чтобы сделать обобщение относительно соответствующей
категории" [1,с. 18, 17].
Еще раз о соотношении теории и практики
в психологии. "Феномены Пиаже" и проблема
научного факта по Л.С. Выготскому
С: Но совершенно очевидно, что они не правы! Во-первых, в "оперативном мышлении" психолога-практика как раз широко используются зарубежные теории типа психоаналитической и гуманистической. Во-вторых, подобную роль играют и некоторые отечественные концепции, например концепция Лурии в практике нейропсихологической реабилитации...
А.: Существуют и другие попытки практического использования отечественных теорий. Вот, например, книга Федора Ефимовича Василюка "Психология переживания", в которой дана попытка раскрыть "психотерапевтический потенциал" теории деятельности в варианте Леонтьева путем ее дальнейшей теоретической разработки, в частности, введения категории "переживание" в систему ее категорий [2].
К тому же, разве теоретическая и методологическая работа заключается в "описании" понятий? Не развивая эту большую тему дальше, я могу лишь напомнить тебе наши разговоры о многообразии существующих подходов к анализу психики, за которыми стоят разные методологические установки. Не иное "описание" категорий, а иные пути и методы исследования — вот что стоит за теоретико-методологической работой в психологии... И, наконец, последнее.
А.П. Стеценко: Тезис о необходимости и возможности начинать научное исследование с фиксации, регистрации и т.п. эмпирических фактов крайне уязвим с позиций современной науки. Не будем приводить здесь подробную критику данного тезиса, она не раз уже давалась в критических ис-
Диалог 13. Человек в поисках смысла
следованиях неопозитивизма, начиная, по крайней мере, с работ Т. Куна и П. Фейерабенда. Отметим лишь, что понимание факта теоретической нагруженное™ эмпирии, того, что именно теория решает, что мы можем наблюдать и как мы можем это "наблюдаемое" регистрировать, является одним из важнейших достижений научной мысли XX века (очень четко сформулированное еще А. Эйнштейном) [3,с.41].
А.: Еще Выготский говорил в свое время, что факты, полученные путем разных познавательных принципов, суть разные факты (См. [4, с. 352]).
С: Не мог бы ты привести мне наглядный пример доказательства последнего утверждения? А.: Знаешь ли ты, что такое "феномены Пиаже"?
С: Ты столько раз упоминал Пиаже, аядо сих пор знаю о нем только понаслышке. А.: Наконец-то представился случай поговорить о нем подробнее. Правда, я не буду тебе пересказывать детали его концепции — с ними ты познакомишься, когда будешь изучать психологию мышления, ведь Пиаже занимался главным образом изучением развития интеллекта в онтогенезе. Мы познакомимся с феноменами Пиаже в ином контексте: в контексте определяемости "эмпирии" предварительными "теоретическими" установками исследователя. Итак, Жан Пиаже... Про этого швейцарского исследователя говорили, что он "надолго затормозил развитие психологии детского мышления"... С: В каком смысле?
А.: Есть известный шутливый парадокс: авторитетученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области (См. [5, с. 9]). Людмила Филипповна Обухова, известная отечественная исследовательница в области детской психологии и знаток творчества Пиаже, писала, что "зарубежная психология буквально блокирована идеями Пиаже. Множество исследований касается уточнения эмпирических фактов, и почти нет работ, посвященных анализу его теории. Есть много интерпретаторов Пиаже, но никому не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пользуясь соответствующим методом, факты Пиаже может воспроизвести любой исследователь. Поэтому, по словам американского психолога Элкинда, это наиболее достоверные факты в детской психологии" [5, с. 9-10].
Еще раз о соотношении теории и практики в психологии 619
С: Что же это за факты?
А.: Эти факты имеют отношение к особенностям детского мышления в определенном возрасте. "Феноменами Пиаже" их, кстати, предложил называть не кто иной, как Гальперин. Вот ряд примеров. Пример первый. Я сам когда-то проводил такой эксперимент и получил абсолютно те же результаты. Представь себе ребенка в возрасте около года, который уже научился отыскивать спрятанный предмет... С: Разве этому надо учиться?
А.: Когда ты будешь изучать детскую психологию, ты увидишь, что существует такой период в психическом развитии ребенка, к которому подходят слова: "С глаз долой — из сердца вон!" До определенного возраста предмет, выпавший из поля зрения ребенка, "перестает для него существовать": он его не отыскивает. Однако начиная примерно с8-10 месяцев, появляется стремление отыскать понравившийся предмет, если, допустим, ребенок видит, что предмет исчезает под положенной на него сверху взрослым простынкой. И вот тебе первый эксперимент. Кладутся две одинаковые небольшие простынки. На глазах у ребенка под одну из них кладется привлекательная игрушка. Ребенок с интересом следит за взрослым, затем поднимает эту простынку и находит игрушку. Взрослый теперь берет эту же самую игрушку и на глазах у ребенка кладет ее уже под вторую простынку. Ребенок же опять снимает старую простынку, под которой он только что находил игрушку! Вот тебе один из феноменов Пиаже...
С: И как же объясняет Пиаже этот феномен?
А: Пиаже считает, что отдельные интеллектуальные операции появляются и развиваются у ребенка постепенно. В данном случае речь идет о том, как развивается представление ребенка о "перманентном" объекте, то есть об объекте, который отделен от действий самого ребенка, имеет некоторые постоянные, не зависящие от его желаний или действий свойства. До8-10 месяцев объект существует для ребенка только тогда, когда он его видит. В данном эксперименте у ребенка уже есть представление о наличии у объекта некоторых "объективных" свойств, однако отсутствует еще представление о его "объективной локализации": ребенок считает, что объект находится там, где он его до этого нашел или, иначе, что его локализация не объективна, а субъективна. Только впоследствии развивается представление об объек-
620 Диалог 13. Человек в поисках смысла
тивной локализации объекта. Это происходит еще в рамках выделенной Пиаже первой
стадии развития интеллекта — в сенсомоторный период развития. На следующей стадии
развития интеллекта, который Пиаже вообще считал "системообразующим фактором" всего
психического развития, происходит постепенное формирование так называемых конкретных
операций.
С: А что такое "операция" по Пиаже?
А.: Это усвоенные ребенком (интериоризированные — слово "интериоризация" тоже активно используется в теоретической системе Пиаже) действия, например, такого рода: объединение двух классов предметов в один, сложение двух чисел и тому подобное. Опять-таки, не останавливаясь на тонкостях, отмечу лишь особенности мышления ребенка, который находится на пути к формированию конкретных операций. И это изложение результатов экспериментов — еще один пример того, что называют "феноменами Пиаже". Представь себе, что ребенку-дошкольнику показывают налитую в широкий и довольно низкий сосуд подкрашенную воду. Рядом ставят такой же сосуд с таким же количеством воды. Дети 4-6 лет говорят, что воды и там, и здесь одинаково. На глазах у ребенка воду из одного сосуда переливают в два узких сосуда (уровень воды, естественно, устанавливается в них несколько выше, чем в широком сосуде). "А теперь где воды больше?" — спрашивают у ребенка. И дети отвечают: в двух сосудах больше. На вопрос "почему?" некоторые отвечают, потому что их два, а другие обращают внимание на повысившийся уровень жидкости. Таким образом, у этих детей нет еще представления о сохранении количества, которое является критерием сформированности конкретных операций. Еще один красивый эксперимент: ребенку дают два одинаковых шарика из пластилина. На его глазах экспериментатор раскатывает один из шариков в "колбаску" и спрашивает: где больше пластилина — в шарике или колбаске? И снова ребенок, у которого нет еще представления о сохранении количества, отвечает, что "в колбаске больше, потому что она длиннее". Вот тебе еще один яркий пример того, что называют "феноменами Пиаже". Интересно, что подобные феномены можно получить на детях "разных поколений": я имею в виду, что сами исследования Пиаже проводились на детях, начиная с 20-х годов XX века, однако даже спустя полвека, когда уже совершались космические полеты, когда чуть ли не в
Еше раз о соотношении теории и практики в психологии 621
каждом доме появились телевизоры и возрос приток информации, дети поколения 70-80-х
годов все равно обнаруживали подобные феномены (См. [5, с. 137-143]).
В Москве в эти годы было проведено несколько исследований на детях 4-7 лет, которые
выявили еще одни характерные особенности детского мышления, тоже принадлежащие к
"феноменам Пиаже". Речь идет об особых формах "логики" ребенка в процессе объяснения
им явлений окружающего мира. Эти особенности логики ребенка объяснялись, по Пиаже,
своеобразным "эгоцентризмом" детского мышления, который по-разному проявляется на
каждой ступени развития интеллекта.
С: В чем же заключается "эгоцентризм"? Это не "эгоизм"?
А.: Нет. Эгоизм, грубо говоря, это "любовь к себе", "эгоцентризм" — это особый "фактор познания". Заключается он в неумении соотносить свою точку зрения и точку зрения других, непонимании относительности познания, приписывании качеств собственного Я другим людям и вещам, смешении субъекта и объекта. С: Не совсем понятно.
А.: Проявления эгоцентрической позиции очень разнообразны, поэтому трудно дать полное и исчерпывающее ее определение. Приведу только один пример для наглядности. Ребенку дается задание срисовать некий макет местности: горки, спуск, домик, речка и так далее. Он это делает. Затем дается задание срисовать его с позиции куклы, которая сидит с другой стороны макета и, естественно, должна "видеть" все эти компоненты пейзажа с другой стороны. Однако ребенок до определенного возраста не понимает этого: он опять рисует местность так, как видит ее сам со своей позиции. Эгоцентрическая "умственная" позиция приводит и к склонности объяснять природные явления как продукт деятельности людей. Например, московские дети, рожденные в 70-е годы, в ответ на вопросы, задававшиеся когда-то Пиаже женевским детям 20-х годов XX века, отвечали столь же ясно: "Откуда луна на небе появилась?" — "А может быть, ее построили?"; "Почему ветер дует?" — "Потому что ведь надо помогать людям на парусниках в спорте, он дует и помогает людям"; "Откуда солнце на небе?" — "Его, наверное, сделали" (См. [5, с. 139-142]). Здесь отчетливо прослеживается тот интересный факт, что — несмотря на большую "информиро-
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 21 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |