А.: Верно. А почему же тогда у взрослых этот разрыв опять уменьшается и повышается эффективность запоминания без использования карточек? С: Не знаю, что и сказать.
А.: Итак, как же мы объясним полученные результаты, которые на графике выглядят почти как — пусть чуть неправильный — параллелограмм со срезанными углами? С: Да, действительно похоже на параллелограмм.
А.: Собственно говоря, открытая в данном исследовании закономерность получила именно такое название: "параллелограмм развития"... Так все же: как объяснить рост эффективности внешне непосредственного запоминания в случае взрослых испытуемых? Хочу показать тебе несостоятельность стремления (свойственного, в частности, бихевиоризму) судить о человеческом поведении только по внешним его показателям. Ведь у взрослых внешне непосредственное запоминание на самом деле не является вообще непосредственным; оно только по видимости непосредственное, так как взрослые не используют внешних средств, но они могут пользоваться некими внутренними средствами запоминания материала... С: Верно-верно, даже в первом случае, когда ты давал мне слова без карточек, я пытался их с чем-то ассоциировать, с чем-то рядом поставить...
Высшие психические функции и их свойства 433
А.: Итак, подведем итоги.
А.Н. Леонтьев: Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспериментов остается одинаково непосредственным, то на противоположном полюсе—у наших испытуемых студентов — оно также одинаково, но одинаково опосредствованное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая — с помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспериментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью нашей методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехода.
Принцип параллелограмма развития и представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет черезразвитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков. Это превращение внешних знаков во внутренние, или, как мы говорим, их "вращивание", является для нас пока только гипотезой [19, с. 476-477].
А.: Однако подобные же "параллелограммы" были получены и на материале других психических процессов, например внимания [20], так что гипотеза перестала быть гипотезой и превратилась в доказанное положение.
С: А использовались ли найденные закономерности непосредственно в практике? А.: Очень широко и сразу же. Во-первых, в медицинской практике — об этом я частично уже рассказывал, когда приводил пример восстановления произвольных движений у больного-паркинсоника с помощью внешних стимулов-средств. Это лишь один небольшой пример из разработанной еще при жизни Выготского системы восстановления движений у таких больных. Во-вторых, Александр Романович Лурия создал на основе этих идей целый ряд методик восстановления нарушенных психических функций при различных локальных поражениях головного мозга. Приведу лишь один пример. Есть больные, у которых после различных травм или ранений головного мозга обнаруживается так называемая семантическая афазия. Афазия — это нарушение речи, а "семантическая афазия" (термин не очень удачный, как признавал сам Лурия) означает, что нарушается понимание не отдельных фонем или даже слов, а определенных грамматических конструкций. Например, больной говорит: "Я пони-
434 Диалог 9. Человек есть homo socialis и homo technicus
маю, что означают слова "брат" и "отец", но что такое "отец брата" и одно ли и то же это, что и "брат отца", я понять не могу". У них нарушается и понимание речевых оборотов, выражающих пространственные отношения, например: "круг под треугольником", "треугольник над кругом" и так далее. А вот какова при этом система восстановительного обучения, разработанная Лурией на основе идей Выготского.
А.Р. Лурия: Механическое заучивание фраз или длительные практические упражнения, как правило, не улучшают способность таких больных понимать логические связи, включенные в подобные конструкции... В таких случаях нашим основным методом восстановления была замена подобных логических связей последовательным объяснением их содержания с применением различных внешних вспомогательных средств... Мы давали больным, которые не могли понять отношение, выраженное во фразах: "круг над треугольником", "треугольник над кругом", "круг под треугольником", "треугольник под кругом", следующий рисунок, который они могли использовать для превращений сложных отношений в более простые... На рисунке (рис. 14) рядом с каждой затемненной фигурой находится надпись, превращающая относительный предлог (над, под) в абсолютное выражение (наверху, внизу). Этот рисунок давал больному возможность заменить непонятное отношение "круг над треугольником" двумя фразами, которые он мог понять: "круг наверху, а треугольник — внизу". Преобразуя таким образом сложную грамматическую конструкцию, больной понимал отношения, обозначаемые ею, хотя по-прежнему не мог получить "прямого впечатления об отношении", выраженном предлогами, которое необходимо для понимания таких фраз [21,с. 139-140].
А.: Я уже не говорю о практике школьного обучения. Уже после смерти Выготского во многом под влиянием его идей складывается теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина, которая будет использовать тот же принцип формирования высших психических функций с использованием первоначально внешних средств. Мы еще будем ее рассматривать.
С: Значит, у Выготского речь идет об интериоризации знаков как средств организации собственных психических процессов?
Рис. 14. Рисунок к примеру восстановительного обучения по системе А.Р. Лурии А.: Да. Но одновременно он говорит и об интериориза-ции социальных отношений... С: Как это? А.: А вот послушай.
Л.С. Выготский: История развития знаков приводит нас...к общему закону, управляющему развитием поведения. П. Жане называет его фундаментальным законом психологии. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя... Нигде правильность этого закона не проступает так, как при употреблении знака.
Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя. В психологии выяснено много фактических связей и зависимостей, которые образуются этим путем. Укажем, например, на обстоятельство, которое в свое время было высказано Дж. Болдуином и в настоящее время развито в исследовании Пиаже. Исследование показало, что несомненно существует генетическая связь между спорами ребенка и его размышлениями... Доказательства возникают первоначально в споре между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка...
...Размышление, говорит Пиаже, можно рассматривать как внутренний спор. Стоит еще напомнить речь, которая первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже, в форме внутренней речи, — средством мышления, для того чтобы стала совершенно ясной применимость этого закона к истории культурного развития ребенка...
436 Диалог 9. Человек есть homo socialis и homo technicus
В общем, мы могли бы сказать, что отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне...
...Слово, по Жане, первоначально было командой для других, потом прошло сложную историю, состоящую из подражаний, изменений функций и т.д., и лишь постепенно отделилось от действия. По Жане, слово всегда есть команда, потому-то оно и является основным средством овладения поведением... Жане говорит, что за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми...
Таким образом, подражание и разделение функций между людьми — основной механизм модификации и трансформации функций самой личности. Если мы рассмотрим первоначальные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция исполнения и функция управления разделены. Важный шаг в эволюции труда следующий: то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке. Это... основной механизм произвольного внимания и труда [18, с.141-143].
А.: Итак, то, что было социальным, становится индивидуальным. Значит, Выготский говорит здесь об интериориза-ции не только собственно знаков, но и самих функций, которые вначале выступают в известном смысле как "внешние" по отношению к ребенку, затем — в сотрудничестве со взрослым — претерпевают последовательные изменения и становятся "внутренними" функциями самого ребенка...
С: Почему ты все время говоришь о близости взглядов Жане и Выготского? Разве у Сеченова уже не было идеи ин-териоризации?
А.: Верно. Я все ждал, когда ты спросишь об этом. Но это исторический парадокс: насколько мне известно, Выготский практически не ссылается на Сеченова в своих работах, а если и цитирует, то только как автора идеи "мысль есть рефлекс с заторможенным концом". Я, правда, не проводил специального исследования вопроса: почему Выготский как бы не замечал родственных ему идей интериоризации и объективного исследования психики как деятельности в работах Сеченова. Однако известно, что в 20-е годы исследователи-
Проблема обучения и развития в концепции Выготского 437
психологи в нашей стране вообще недооценивали значение идей Сеченова для психологии (См. [22, с. 488]). С Выготским это, возможно, произошло потому, что он в целом придерживался "социотропной" ориентации в психологии, считая Сеченова ярким представителем биотропной ориентации. Итак, обязательное условие формирования сознания — это сотрудничество со взрослым. И то, что вначале ребенок может сделать только с помощью взрослого, он впоследствии может сделать самостоятельно. Таким образом, источник психического развития ребенка лежит вовне. Отсюда понятны утверждения Выготского о том, что обучение должно всегда "забегать вперед развитию", а не плестись в его хвосте.
Проблема обучения и развития в концепции Выготского. Зона ближайшего развития Л.С. Выготский: Обучение создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка (Цит. по [9, с. 79-80]). А.: Конечно же, такая позиция Выготского резко противостояла концепциям, которые считали психическое развитие ребенка спонтанным процессом, например концепции швейцарского исследователя Жана Пиаже, с идеями которого Выготский неоднократно дискутировал. По Пиаже, обучение должно следовать за развитием. Критиковал Выготский и бихевиористскую концепцию обучения, согласно которой развитие — это простое обучение, то есть механическое приобретение новых навыков поведения. Ты, наверное, уже понял, что тем самым Выготский сыграл большую роль в становлении "педагогики сотрудничества", которая с таким трудом пробивала себе дорогу в 30-70-е годы XX века в нашей стране. Но если бы это было все, что сделал Выготский для психологии! С: Неужели есть еще идеи?
А.: Милый мой, все только начинается, хотя нам с тобой пора уже заканчивать! Выготский в последний этап своего
438 Диалог 9. Человек есть homo socialis и homo technicus
творчества перешел к изучению "внутренней стороны" знака, или его значения, и исследовал этапы развития значений у ребенка, и эти исследования до сих пор не потеряли своей значимости. И здесь, видимо, мы вернемся к началу нашего разговора. Люди действительно "говорят на разных языках", даже используя одни и те же слова, потому что за одним и тем же словом у разных людей могут стоять совершенно различные значения. Заслугой Выготского является то, что он эмпирическим путем проследил это развитие в онтогенезе. Ты будешь это все изучать, поэтому ограничусь одним маленьким примером. Правда, он принадлежит не Выготскому, а Пиаже, но он прекрасно иллюстрирует ту стадию развития значений слов у ребенка, которую Выготский называет стадией "псевдопонятий". С: Почему "псевдо"?
А.: Потому что внешне кажется, что это понятие, тогда как на самом деле стоящее за ним обобщение имеет иную (не понятийную, а так называемую комплексную) структуру. Все эти вещи ты будешь изучать позже, поэтому я ограничусь данным конкретным примером. Ребенка спрашивают, есть ли у него брат. "Да, есть, — отвечает он, — Артур мой брат". Вроде бы ребенок понимает, что такое "брат". Но тут же его спрашивают: "А у Артура есть брат?" "Нет, — отвечает ребенок, — у Артура нет брата". Так что кажущееся правильным употребление в речи ребенка слова "брат" еще не означает того, что он имеет в виду то же обобщение, что и взрослый. Для него "брат" — это только внешний по отношению к нему человек, сам он "братом" быть не может. И таких псевдопонятий очень много в психике ребенка, да и взрослого человека.
Отсюда получило начало "культурно-историческое" направление исследований развития мышления и речи, развития понятий, психосемантики сознания. Причем обнаружилась, естественно, разная семантика сознания в разных культурах. Таким образом, Выготский стоял у истоков отечественных исследований по национальной психологии, которые долгое время были у нас под запретом: есть психология "советского человека", который как бы и не имел национальности. Плоды такого бездумного отношения к изучению национальной психологии мы пожинаем до сих пор! Собственно, уже при жизни Выготского было проведено исследование на данную тему.
Историческое развитие познавательных процессов 439
С: Ты имеешь в виду, по-видимому, экспедицию Лурии в Среднюю Азию? Я про нее читал. Историческое развитие познавательных процессов в работах А.Р. Лурии А.: Тогда не будем об этом долго говорить. Я напомню тебе только об одном исследовании Лурии, в котором наглядно проявилась обсуждаемая нами сегодня закономерность: зависимость психических процессов, в частности операций мышления, от, как он пишет, "уровня общественной организации трудовой жизни" [21, с. 54].
Раньше казалось совершенно естественным, что при решении задачи следующего типа:
Хлопок растет там, где жарко и сухо.
В Англии холодно и сыро.
Может ли там расти хлопок или нет?
человек может дать только один-единственный "очевидный" ответ: "Нет". Но это "очевидно" только для европейски образованных людей, владеющих абстрактной категориальной классификацией предметов и правилами логического вывода. У неграмотных узбекских крестьян логика подчиняется совершенно иным законам, определяемым их конкретным практическим опытом.
Вот отрывок из протокола беседы с одним таким 37-летним жителем кишлака. На
предъявление данного силлогизма следует ответ:
"Я был только в Кашгаре. Ничего больше я не знаю".
"Но на основании того, что я сказал, может ли хлопок там расти?"
"Если земля хорошая, хлопок будет там расти, но если там сыро и
земля плохая, он расти не будет. Если там похоже на Кашгар, он там
тоже будет расти. Конечно, если почва там рыхлая, он тоже будет там
расти" [21,с. 67].
А.: Таким образом, для данного крестьянина решение силлогизма совершенно не "очевидно". Интересно, что даже само повторение — простое воспроизведение — силлогизма подвергается в сознании неграмотных крестьян весьма существенным искажениям. Помнишь, ты говорил, что не понял иностранца, с которым "сцепился"!
440 Диалог 9. Человек есть homo socialis и homo technicus
С: Но он ведь не был малограмотным!
А.: Но он был человеком другой культуры, где могут быть совершенно иные способы обобщения, нежели в нашей культуре, иной общественно-практический опыт и так далее. Во всяком случае, именно эти исследования в советской психологии породили традицию межкультурных сравнений в американской психологии на основе идей Выготского и Лурии (См., например, [23]). Вот какие интересные результаты были получены в школе Выготского, который творчески приложил эту "абстрактную", как ты любишь говорить, идею о социальности и об орудийной опосредствованности человеческого сознания к изучению действительного сознания и его развития!
С: Хочу тебя все-таки напоследок спросить: а что это за спор относительно трактовки концепции Выготского как деятельностнои или недеятельностной, хотя вроде бы непосредственного отношения к нашей теме социальности сознания она не имеет? Выготский и деятельностный подход: две точки зрения
А.: Ошибаешься, как раз имеет. Речь идет, прежде всего, о механизме передачи социального опыта индивиду. После смерти Выготского некоторые его ученики, но особенно противники стали упрекать Выготского в возвращении к идеалистическим позициям французской социологической школы относительно механизма передачи этого опыта. С:Ав чем, собственно, идеализм?
А.: Ну как же, в работах Выготского можно встретить следующие высказывания: "Слово играет центральную роль в сознании в целом... Речь есть знак для общения сознаний... Сотрудничество сознаний движет значениями, определяет развитие значений... Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека... Co-знание... Сознание человека есть сознание, формирующееся в общении" (Цит. по [9, с. 123-124]). На этом основании ученик Сергея Леонидовича Рубинштейна Андрей Владимирович Брушлинский говорит о недеятельностной концепции Выготского, противопоставляя ее деятельностному подходу Рубинштейна.
А.В. Брушлинский: Для Рубинштейна деятельность представляет собой один из важнейших уровней изначально практического и всегда непрерывного взаимодействия человека с миром. Данный методологический принцип раскрывает... весьма существенную роль деятельности в формировании человека и его психики и тем самым значительно отличается от другого, не-деятельностного подхода, который в 20-30-е годы был господствующим. Согласно этому альтернативному подходу, главной "производящей причиной" (Л.С. Выготский) развития человека и его психики являются знак,речь, символ и т.д. В разных формах и в различной степени данный подход разрабатывали К. Гольдштейн, А. Гельб, Г. Хэд, Э. Кассирер, ранний Ж. Пиаже, В.Н. Волошинов (М.М. Бахтин), поздний Л.С. Выготский и др. Эти авторы много сделали для раскрытия "символической функции" речи... Однако во всех подобных исследованиях роль речи изучалась во многом односторонне — без должного учета изначально практической деятельности, в которой человек и его психика формируются и проявляются. Прежде всего не учитывалось, что сама речь усваивается ребенком лишь на основе исходных чувственно-практических контактов с окружающим миром, то есть благодаря сенсорике, простейшим практическим действиям и общению, что последующее обратное, весьма существенное влияние речи на деятельность не умаляет значения этой наглядно-действенной исходной основы. Когда речь выступает вне ее взаимосвязи с деятельностью, ее начинают рассматривать как самодовлеющий и самодостаточный фактор психического развития человека. Преимущественно в этом качестве речь анализировалась, например, с позиций культурно-исторической теории, разработанной Выготским [24, с.79-80].
А.: Вначале и ученики Выготского, в частности Леонтьев и Лурия, высказывались о Выготском в том же смысле. В свое время Леонтьев, уехавший по некоторым причинам в Харьков, вместе с другими учениками Выготского и "примкнувшими к ним" психологами из самого Харькова стал разрабатывать проблему деятельности, которая, казалось, не рассматривалась Выготским. Но затем в работах этой школы начинает все сильнее звучать мысль о том, что в последние годы жизни Выготский сам преодолел недостатки созданной им "культурно-исторической" концепции и, в частности, свою
442 Диалог 9. Человек есть homo socialis и homo technicus
"недеятельностную" позицию. Это особенно отчетливо показано в работе Алексея Алексеевича Леонтьева о Выготском [9]. Да и те высказывания Выготского, которые мы сегодня цитировали, тоже говорят о значимости категории деятельности в его творчестве. Во-первых, это мысль об аналогии опосредствованной орудиями трудовой деятельности человека и опосредствованной знаками психической деятельности. Во-вторых, это идея совместной деятельности или сотрудничестве ребенка и взрослого как необходимом условии психического развития ребенка. Однако является ли Выготский "деятельностным" или "недеятельностным" психологом, — это, как мне кажется, проблема, еще далекая от своего решения.
Несомненно только одно: "нет ни одного положения, ни одной мысли Выготского, которые не получили бы отражение и развитие в работах его школы" [9, с. 127]. С: Ты мне еще не все сказал. А.: А что еще?
С: Как же! А проблема целостности, о которой ты говорил в прошлый раз! Как она решалась Выготским?
Решение проблемы целостности Выготским. Системное и смысловое строение сознания А.: Да, действительно, Выготским, в отличие от его современников, зарубежных психологов-"целостников", открывалась перспектива иного решения этой проблемы, а именно — "целостно-материалистического и объективного подхода к анализу психического, которое понималось как сложно структурированная незамкнутая система, открытая во внешний мир (в замкнутости психического заключался для Выготского главный недостатокцелостно-идеалистическихвзглядов)" [25, с. 23].
Ты помнишь, конечно, что в рассмотренных нами школах целостной психологии психика, с одной стороны, отрывалась от объективного бытия, отражением которого она является, и от предметной деятельности, в ходе которой это отражение осуществляется. В работах Выготского сделана попытка "выйти за пределы" субъективных явлений в различные системы объективных отношений, определяющие собой целостные характеристики сознания, психики. С другой стороны, рассмотрение проблемы целостности у Выготского тесно связано с принципом историзма, чего не было даже у Лейпцигской школы, называвшей себя "генетической психологией". Проблема целостности у Выготского и попытки ее решения тесно связаны с его учением о высших психических функциях (ВПФ): "В гипотезе об опосредствованное™ психических функций, — писал Леонтьев, — имплицитно содержались элементы целостно-исторического подхода" [Там же]. С: В чем же заключались эти "элементы"?
А.: Во-первых, высшие и низшие психические функции не противопоставлены друг другу, а представляют собой единство, где ВПФ возникают на основе низших. Во-вторых, каждую ВПФ Выготский понимал как определенную целостную систему, однако главной для него являлась мысль о том, что "в процессе развития... изменяются не столько функции...,не столько их структура сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой" [26, с. 110]. Таким образом, Выготский настаивает на идее различных "целостнообразующих" факторов на каждом этапе развития. В частности, в онтогенезе, в доподростковом возрасте, "це-лостнообразующей" функцией, по Выготскому, является память. В это время для ребенка мыслить — значит "вспоминать", то есть память определяет закономерности других психических процессов. Наоборот, у подростка вспоминать — значит мыслить. Ни в одной из школ целостной психологии не приходили к такому выводу о различии "целостнообразующих факторов" и, соответственно, единиц анализа на каждом этапе развития.
В-третьих, Выготский считал, что системное строение сознания, о котором мы только что говорили, определяется, в целом, развитием речи (смысловым строением сознания), которая играет центральную роль в формировании сознания и регуляции поведения человека. С одной стороны, в значениях слов идеально "кристаллизуется" общественно-исторический опыт человечества; с другой стороны, эти значения имеют и второе свое "движение" — в процессах деятельности и сознания конкретных индивидов, в которых они индивидуализируются и "субъективируются". Таким образом, целостность индивидуального сознания включается в более широкую целостность — общественное сознание, но не тем мистическим способом ("проявление в сознании душевных и духов-
444 Диалог 9. Человек есть homo socialis и homo technicus
ных структур"), как это пытались представить лейпцигские психологи, а опосредствованно
— через человеческую деятельность.
Вот и все на сегодня... Мы затронем еще эту проблему, которая будет представлена уже в форме "единства сознания и деятельности", когда станем рассматривать различные варианты деятельностного подхода в психологии. Литература
1. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С. 237-256.
2. ЯрошевскийМ.Г. Психология в XX столетии. М., 1974.
3. ПершицА.И. Предисловие// Э.Б. Тайлор. Первобытнаякультура. М., 1989. С. 5-16.
4. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.
5. Дюркгейм Э. Социология и теория познания. Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С. 212-235.
6. ЯрошевскийМ.Г., АнцыфероваЛ. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1975.
7. АнцыфероваЛ.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М., 1974.
8. Жане П. Эволюция памяти и понятия времени // Хрестоматия по общей психологии: Психологияпамяти. М, 1979. С. 85-92.
9. ЛеонтъевАЛ. Л.С. Выготский. М., 1990.
10. ЛевитинК.Е. Личностьюнерождаются. М., 1990.
11. ВыготскийЛ. С. Педагогическаяпсихология. М., 1926.
12. ВыготскийЛ.С. Психологияискусства. М., 1965.
13. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Л.С. Выготский. Собр. соч. вбтт. М., 1982. Т.1.С. 291-436.
14. БлонскийП.П. Реформанауки. М., 1920.
15. Бэкон Ф. Новый Органон // Ф. Бэкон. Сочинения. В2тт. М., 1978. Т. 2. С. 5-214.
16. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 4. С. 5-19.
17. ЯрошевскийМ.Г. Л.С. Выготский: в поисках новой психологии. СПб., 1993.
18. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Л.С. Выготский. Собр. соч. вбтт. М., 1983. Т. 3. С. 5-328.
19. ЛеонтъевА.Н. Развитие высших форм запоминания // А.Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М,1981.С. 436-480.
20. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 184-219.
21. ЛурияА.Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография. М., 1982.
22. Радзиховский Л.А. Комментарии к работе "Мышление и речь" // Л.С. Выготский. Собр. соч. вбтт. М., 1982. Т. 2. С. 480-489.
23. КоулМ., СкрибнерС. Культураимышление. М., 1977.
24. БрушлинскийА.В. СЛ. Рубинштейн — основоположник деятельнос-тного подхода в психологической науке // СЛ. Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. К 100-летию со дня рождения. М., 1989. С. 61-102.
25. ЛеонтъевА.Н. О творческом пути Л.С. Выготского: Вступительная статья // Л.С. Выготский. Собр. соч. вбтт.М., 1982. Т.1.С. 9-41.
26. Выготский Л.С. О психологических системах // Там же. С. 109-131.
27. Вундт В. Проблемы психологии народов. СПб., 2001.
28. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М., 1996.
Диалог 10. ЕСТЕСТВЕННАЯИЛИГУМАНИТАРНАЯ?
(О номотетическом и идиографическом подходах в психологии)
А.: Опять какие-то неприятности?
С: Нет, на этот раз все в порядке. Просто перед очередной беседой с тобой я хотел бы разрешить одно мучающее меня сомнение. А.: Какое же?
С: Видишь ли, мы так много говорили о различных направлениях в психологии, я узнал так много нового, но все равно у меня какая-то неудовлетворенность. Да, интересно было слушать и про Сеченова, и про Выготского, и про геш-тальтпсихологию, особенно про школу Курта Левина, не говоря уже о психоанализе, — и все же такое ощущение, что главное в человеке осталось в психологических исследованиях где-то в стороне, что ли. А.: Что ты имеешь в виду?
С: Ну вот, например, проблемы смысла жизни, смерти и бессмертия, человеческих ценностей, высших человеческих чувств — любви, например, — дай отрицательных, но вполне человеческих чувств тоже: ревности, зависти, ненависти. Очень меня интересует в связи с событиями в нашей стране и психология отказа от идеалов и, наоборот, верности им. Правда, кое-где мы с тобой об этом говорили, но в целом как-то очень мало было разговоров о самом человеческом в человеке, о чем пытались рассказать великие наши писатели. А.: Ты говоришь, будто Вильгельм Дильтей! С: Это немецкий философ?
А.: Да, это один из основателей так называемой "философии жизни", а также человек, который способствовал во многом переориентации психологии с изучения довольно абстрактных "законов" психики на изучение переживаний данного конкретного человека во всей их полноте и целостности.
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 23 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |