Тринадцать диалогов о психологии 40 страница

А.: Ты прямо как настоящий критик данной теории! Именно за это некоторые исследователи упрекали Гальперина. Но ряд его учеников показали, что ТПФУД применима и при решении так называемых творческих задач. При этом происходит формирование своеобразной "дисциплинированности" мышления, устраняется эффект "броуновского движения" мысли, который выражается в том, что испытуемые, только что познакомившиеся с текстом задачи, беспорядочно перебирают способы решения, некритично относятся к своим действиям, не осознают ошибок и тому подобное (См. [41]).

Таковы одни результаты разработки принципа единства сознания и деятельности в онтогенетических исследованиях. Но существует еще один мощный поток исследований, связанный с понятием "ведущая деятельность". Я имею в виду, прежде всего, работы еще одного представителя школы Выготского-Леонтьева — Даниила Борисовича Эльконина. Это весьма яркая личность в отечественной психологии. Впрочем, очень многие представители деятельностного подхода отличались, мне кажется, ярким своеобразием. Но лично для меня Эльконин более близок. С: Чем же?

2. Проблема "ведущей деятельности" и периодизация психического развития в онтогенезе (Д.Б. Эльконин)

А.: Во-первых, меня когда-то поразила история его жизни: он всю жизнь "занимался детишками", как он сам любовно говорил, то есть детской психологией, а две его собственные дочки были расстреляны фашистами. Во-вторых, он всегда подчеркивал, что является "учеником Выготского", даже в то время, когда это было просто опасно. Он отказался "каяться" в 1936 году в своих "педологических извращениях", заявив самому Жданову, что "не привык менять убеждения за 24 часа" (См. [42, с. 9]). Естественно, после этого его отовсюду уволили. А в-третьих, почитай-ка подборку его писем к Леонтьеву с фронта [43], да и другие опубликованные недавно архивные документы [73; 74], и ты узнаешь "изнутри", кем были друг для друга эти люди, которых мы знаем лишь по книгам, каким личностным смыслом окрашивалась для них разработка идей Выготского и собственной "деятельностной линии".

Так вот: о понятии "ведущая деятельность". Идея ведущей деятельности (истоки которой можно найти еще у Выготского) принадлежит Леонтьеву, который считал, что в различные стадии психического развития ребенка отдельные деятельности, им выполняемые, играют неодинаковую роль в этом развитии: одни — большую, другие — меньшую. В целом на каждом возрастном этапе существует своя система этих деятельностей, одна из которых является "системообразующей", или ведущей.

А.Н. Леонтьев: Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая дея-

542 Диалог II. В Деянии начало Бытия

тельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, то есть именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.

Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т.п., то есть в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

В-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой ближайшим образом

зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения

личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает

общественные функции и соответствующие нормы поведения...

Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой

обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических

особенностях личности ребенка на данной стадии его развития [44, с. 514-515].

А.: Развивая эти идеи, Эльконин пришел к стройной системе периодизации психического

развития ребенка, в основе которой лежал принцип ведущей деятельности [45]. Он разделил

ведущие деятельности на две группы: в первую вхо­дят деятельности, в которых происходит развитие преимущественно мотивационно-потребностной сферы личности в системе "ребенок-взрослый", ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение им норм отношений между людьми; во вторую включаются деятельности, в которых усваиваются общественно выработанные способы действия с предметами в системе "ребенок-общественный предмет". И посмотри, какая стройная система получилась.

С рождения и до года ведущей деятельностью, по Эль-конину, является "непосредственно-эмоциональное общение" ребенка со взрослым. Известно, что дети, лишенные по каким-либо причинам такого общения, даже при наличии тщательного ухода за ними (например, в домах ребенка во время войны, когда не хватало времени на "простое" агуканье с ребенком, игры с ним) обнаруживали резкое отставание в психическом и даже в физическом развитии! На рубеже первого и второго года жизни картина меняется: ведущей деятельностью становится "предметно-манипу-лятивная деятельность". Именно в этом возрасте взрослый сам по себе как бы "теряет смысл" для ребенка: он становится только источником новых, интересных для ребенка встреч с предметами. Именно в этом возрасте ребенок должен "освоить" ряд свойств предметного мира, "сопротивляемость" вещей, их соотношения друг с другом — да мало ли еще что! Именно в этом возрасте ребенок может часами экспериментировать, бросая игрушку на пол, прислушиваясь к звукам, которые она при этом издает.

На рубеже третьего и четвертого годов жизни — при переходе от раннего к дошкольному возрасту — ведущей деятельностью до начала школьного обучения является игра, причем не просто игра с предметами, а сюжетно-ролевая игра. В этом возрасте дети приобретают ориентацию в сложной системе отношений с другими детьми, со взрослыми, знакомятся с общественными функциями людей (они играют "в семью", "во врача" и так далее). Многочисленные исследования доказывают, что при неразвитости ролевой игры психическое развитие детей также искажается.

С началом школьного обучения ведущей становится учебная деятельность. С какой охотой идет первоклассник в школу! Иногда он даже принимает в штыки предложение учительницы "поиграть" на уроке: как же, он "уже не маленький"!

Диалог II. В Деянии начало Бытия

К сожалению, при столкновении со школьной действительностью желание учиться часто пропадает.

Где-то в подростковом возрасте, когда дети, как говорят их родители, "становятся трудными", ведущей деятельностью является интимно-личностное общение подростка со сверстниками. Авторитет родителей падает чуть ли не до нуля, тогда как авторитет ближайшего друга-ровесника сильно повышается.

Наконец, с приближением возраста юности, когда подросший человек начинает выбирать себе профессию, кончает школу и так далее, ведущей деятельностью становится "учебно-профессиональная"... С: А далее?

А.: А вот далее трудно сказать. По-видимому, у взрослого человека ведущей деятельностью может становиться деятельность из довольно "широкого набора": у одних это будет трудовая, у других, возможно, "нетрудовая"... Ты понимаешь, о чем я говорю. Но, кстати сказать, концепция Эльконина стала подвергаться критике на том именно основании, что и на более ранних стадиях развития нет "жесткой" закрепленности того или иного типа ведущей деятельности за каждым периодом развития, что для каждого возрастного периода существует целый "набор" деятельностей, реализующих значимые для ребенка социальные отношения, что личность сама выбирает ту деятельность, которая ее определяет. С критикой периодизации Эльконина выступил еще один известный отечественный психолог Артур Владимирович Петровский, который, в свою очередь, развивал "деятельностный подход" в сфере социальной психологии применительно к формированию коллективов и других групп [46].

А.В. Петровский: Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например, в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Все это всегда было результатом наших собственных умозрительных построений [47, с. 18].

С: На что же тогда опирался Эльконин? И кто прав в этом споре?

А.: А вот выводы тебе придется делать самому. Могу только сказать, что периодизация Эльконина не есть умозрительное построение: за ней стоят многочисленные исследования

по детской психологии как его самого, так и его учеников, а также обобщения исследований психологов других школ и направлений. Вот, например, одно из них. Помнишь, ты участвовал у меня в "эксперименте" по запоминанию последовательно предъявленных слов? С: Конечно.

А.: Аналогичный эксперимент был проведен на дошкольниках старшей группы детского сада. Вначале им читались слова с просьбой их запомнить, а затем проверялось, насколько эффективно было это запоминание... С.:Я думаю, не очень.

А.: Верно. А как повысить эффективность запоминания, не используя при этом внешние вспомогательные средства, как было в том эксперименте, когда мы говорили об исследовании Леонтьева под руководством Выготского? С: Не знаю.

А.: Есть еще одно средство. Оказывается, если включить процесс запоминания слов, обозначающих некоторые предметы, в игру, например "в магазин", и как бы давать поручение ребенку купить эти продукты или предметы в магазине, то эффективность запоминания резко повышается. А все почему? Потому что действие, имеющее целью "запомнить нечто", включается в значимую для ребенка деятельность игры и приобретает для него смысл [48]. Подобные результаты были получены и при изучении развития произвольности поведения и остроты зрения у дошкольников в условиях игровой деятельности и в лабораторных условиях: включение тех или иных действий в игру изменяло их эффективность.

Кстати, упрек Эльконину в "жесткой закрепленности" за каждым возрастным периодом той или иной ведущей деятельности просто некорректен: сам Эльконин неоднократно говорил о ведущей деятельности как конкретно-историческом образовании.

Д.Б. Эльконин: Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе... Периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы 18 Е.Е.Соколова

Диалог II. В Деянии начало Бытия

психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства [49, с. 62-63]. А.: На лекциях по детской психологии Эльконин всегда приводил в доказательство этого общего положения пример из стихотворения Некрасова "Мужичок с ноготок": мальчонке всего 6 лет, а он уже "мужик" — вместе с отцом занимается заготовкой дров на всю большую семью. По нашим меркам, он еще должен быть дошкольником или младшим школьником, то есть заниматься игрой или учением, он же занимается самым настоящим трудом. Больше я не буду останавливаться на этом вопросе, поскольку он требует более глубокого проникновения в механизмы и закономерности психического развития и развития личности, с которыми ты еще не знаком. Моей задачей было только показать многочисленность точек зрения на одну итуже проблему даже в рамках одного деятельностного подхода. С.:И это тебе удалось.

Проблема единства сознания и деятельности в функционально-генетических исследованиях. Восстановление движений после ранений во время войны

А.: Ноя еще не затронул целый массив исследований Александра Владимировича Запорожца и его учеников по проблемам перцептивного, мыслительного и эмоционального развития в онтогенезе [50], концепцию "развивающего обучения" Василия Васильевича Давыдова [51], которые также следует рассматривать в данной традиции. Впрочем, нам пора перейти к функционально-генетическим, или актуалгенети-ческим, исследованиям проблемы единства сознания и деятельности, которые, в частности, представлены "военными" работами упомянутых мною сегодня лиц.

И здесь нам вновь придется вспомнить о двух планах сознания, о которых мы уже говорили: сознании-образе и сознании-деятельности. В центре функционально-генетических исследований в русле деятельностного подхода все больше становится сознание-образ, то есть образно-смысловая сторона психического. Здесь следует вспомнить и формулу Рубинштейна: "Формируясь в деятельности, психика, созна-

ниє в деятельности, в поведении и проявляется... Сам факт осознания своей деятельности изменяет условия ее протекания, а тем самым ее течение и характер; деятельность перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители среды; она по-иному регулируется; закономерности, которым она подчиняется, выходят за пределы одной лишь физиологии..." [13, с. 26].

Это очень ярко иллюстрируется рядом исследований Петра Яковлевича Гальперина, проведенных им вместе с другими психологами во время войны в госпитале, на материале военных ранений, приведших к ограничению подвижности рук. В одном из них, проведенном вместе с Тамарой Осиповной Гиневской, перед испытуемым ставилось последовательно несколько задач: поднять руку как можно выше, при этом глаза должны быть закрыты; поднять руку как можно выше, не закрывая глаз; поднять руку до определенной цифры на экране; взять пораженной рукой какой-либо предмет, который располагался достаточно высоко. И что же оказалось? Раненые, которые при первом задании могли поднять руку до определенной высоты и отказывались сделать еще одно движение чуть-чуть выше, поднимали руку все выше и выше в последующих заданиях (См. [52]). С: Чем же можно объяснить этот интересный факт?

А.Н. Леонтьев: Этот факт свидетельствует о том, что реальные функциональные возможности пораженной руки изменяются в зависимости от характера задачи. Каким же образом задача может определить собой функцию? Дальнейший анализ показывает, что это возможно потому, что разные задачи требуют и разных "механизмов" движения, что, иначе говоря, внешне одинаковое движение совершается в условиях разных задач по-разному [52, с. 33].

С: Значит, физиологически были все-таки разные механизмы? А.: Да, и различие этих механизмов станет тебе более понятным после знакомства с концепцией уровней построения движений Николая Александровича Бернштейна, о которой мы еще будем говорить. Перечисленные в исследовании Гальперина и Гиневской задания требовали разных уровней построения движения, за которые "отвечали" разные физиологические и даже анатомические механизмы. Однако — и это главное — включение в процесс построения движения той или иной анатомической структуры мозга было

Диалог II. В Деянии начало Бытия

обусловлено психологически, а именно - смыслом данного движения в том или другом случае. Отсюда необходимость изучения собственно "динамических смысловых систем", "смысловых образований", процессов "решения задач на смысл", "производства смыслов", которые становятся центральными в последних исследованиях сторонников деятельностного подхода (См. [34; 35; 53; 54; 55] и др.).

Завершая разговор о деятельностном подходе школы Леонтьева, не могу не упомянуть недавно изданные "Лекции по общей психологии" главы школы, которые он реально читал студентам в конце своего жизненного и творческого пути в 1973-1975 годах [75]. Из них ты можешь, что называется, "из первых рук" получить информацию о точке зрения школы Леонтьева на самые разнообразные проблемы общей психологии. Эта книга является не только историческим памятником теории деятельности — она рекомендована в качестве учебного пособия Министерством образования Российской Федерации. Представление о современном состоянии исследований в школе Леонтьева можно получить по сборнику статей современных психологов, о котором я уже говорил ранее [76]. С: Ты все время говоришь об исследованиях "деятель-ностников" школы Леонтьева. А в школе Рубинштейна разве не разрабатывался эмпирически принцип единства сознания и деятельности?

А.: Конечно разрабатывался, особенно в ленинградский период творчества Рубинштейна [77]. Эти исследования представляли собой "начальное звено большого плана", как говорил сам Рубинштейн (См. [56, с. 126]). Однако полной реализации его замыслов помешала начавшаяся вскоре война, а затем и другие исторические события: в связи с инициированной властями "борьбой с космополитизмом" Рубинштейн, переехавший к этому времени в Москву, был снят в 1949 году со всех постов "за преклонение перед иностранщиной" (См. [3, с. 84-85]). Только в 1953 году Рубинштейн получил возможность нормально работать. К этому периоду, однако, его интересы несколько меняются: в центр его исследований становятся проблемы мышления и процессуальных аспектов психического. В это время Рубинштейн формулирует два новых принципа, на которых, по его мнению, должна была базироваться общая теория психологии: принцип детер-

Дискуссии школы Рубинштейна и школы Леонтьева 549

минизма и понимание психического как процесса. В начале 50-х годов вокруг Рубинштейна складывается новая школа со своей исследовательской программой, которая теоретически и экспериментально разрабатывает, прежде всего, именно данные проблемы, в частности проблему мышления. И в этот период особенно острыми становятся разногласия между школами Рубинштейна и Леонтьева в понимании категории деятельности. Дискуссии школы Рубинштейна и школы Леонтьева по проблемам деятельности С: Я думал, ты расскажешь мне об их личных взаимоотношениях.

А.: Это не такой простой вопрос: много в нем еще неоткрытого для историка психологии. Могу только сказать: отношения были сложными, может быть, даже болезненными. А вот о главных теоретических разногласиях между двумя школами поговорим. Я бы выделил две линии таких разногласий. Первая связана с принципом детерминизма применительно к психологии.

СЛ. Рубинштейн: Эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря: эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего [57, с. 315].

А.: Таково общее определение принципа детерминизма, краткая формулировка которого звучит так: внешние причины действуют через внутренние условия. Согласно Рубинштейну, в школе Леонтьева односторонне преувеличивается роль внешних причин формирования сознания. Например, в концепции Гальперина не учитывается роль уже сложившихся приемов анализа, синтеза и других мыслительных процессов в формировании умственных действий; по Рубинштейну, нельзя признать верным и то, что в ходе процесса интерио-ризации формируется "внутренний план".

СЛ. Рубинштейн: Всякая внешняя материальная деятельность человека уже содержит внутри себя психические компоненты (явления, процессы), посредством которых осуществляется ее регуляция. Нельзя, сводя действие человека к

Дилюг II. В Деянии начало Бытия

одной лишь внешней исполнительной его части, вовсе изъять из внешней практической деятельности человека ее психические компоненты и вынести "внутренние" психические процессы за пределы "внешней" человеческой деятельности — как это сознательно или бессознательно, эксплицитно или имплицитно делается, когда утверждают, что психическая деятельность возникает в результате интериоризации внешней деятельности. На самом деле, интериоризация ведет не от материальной внешней деятельности, лишенной внутренних психических компонентов, а от одного способа существования психических процессов — в качестве компонентов внешнего практического действия — к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия [58, с. 253­254].

А.: В исследованиях мышления в школе Рубинштейна, в частности в работах Ксении Александровны Абульхановой-Славской, было показано, что при решении творческих задач определенную роль могут играть так называемые "подсказки", то есть более простые задания, решения которых содержат тот же принцип, что и собственно творческие задачи. Однако эти подсказки выполняют свою роль только тогда, когда процесс решения основной задачи уже достаточно продвинут. Таким образом, одни и те же причины действуют по-разному в зависимости от разных внутренних условий. Примерно такие же возражения выдвигались Рубинштейном и в адрес концепции формирования способностей в школе Леонтьева.

С: Ты мне про эту концепцию ничего не говорил.

А.: Ты сам можешь догадаться, о чем пойдет сейчас речь. В школе Леонтьева придавалось большое значение развитию специфически человеческих способностей, которые формируются в процессе усвоения индивидом способов действия (операций), воплощенных для него сначала во внешней форме. Допустим, музыкальные способности. Спрашивается, человеку надо с ними родиться или они могут быть определенным образом сформированы? С: Мне лично "медведь на ухо наступил". Конечно, с этим надо родиться. А.: А вот в одном из исследований в школе Леонтьева [59] было показано, что важнейший компонент музыкальных способностей — способность различать высоту звуков — есть не врожденное качество, а результатусвоения определенных "сенсорных действий", которое происходит в про-

Дискуссии школы Рубинштейна и школы Леонтьева 551

цессе активной деятельности человека, а именно — в процессе пропевания этих звуков. Как правило, формирование данного умения у музыкально одаренных детей происходит в раннем детстве, и поэтому зачастую кажется, что ребенок "таким родился". Но тогда непонятно, почему в некоторых культурах все дети "музыкальны". А это объясняется тем, что в этих культурах восприятие высоты звука имеет для ребенка исключительно важное значение: высота произносимого звука имеет смыслоразличительную функцию. Таков, например, вьетнамский язык, где один и тот же звук "а" воспринимается как имеющий разный смысл, если он произносится разным по высоте. Поэтому все вьетнамские дети "музыкальны", ибо уже в детстве им необходимо было овладеть соответствующими "перцептивными действиями" для понимания речи близких. Рубинштейн же считал, что нельзя сводить способности только к усвоению неких "готовых" систем действий; при этом остается все же непонятным, почему у одного ребенка усвоение идет намного легче, чем у другого...

С: Наверное, истина, как всегда, лежит посередине. Безусловно, существуют какие-то предпосылки деятельности, которые могут облегчить или затруднить усвоение ребенком новых действий, однако, как ты мне показал, специфически человеческие способы действия усваиваются ребенком при помощи взрослого и при активной деятельности самого ребенка. И потом: разве Леонтьев или Гальперин говорят о том, что вся психика формируется в процессе интериориза-ции, как только что сказал Рубинштейн? Формируются именно человеческие формы отражения... По-моему, здесь ясно: Рубинштейн подчеркивает одну сторону единого процесса, а Леонтьев — другую.

А.: В принципе примерно то же говорят и ученики Леонтьева, в частности Юлия Борисовна Гиппенрейтер, которая специально рассматривает роль внешних и внутренних условий в процессе формирования способностей (См. [60, с. 237-245]). С: А какова вторая линия полемики?

А.: Она связана с решением самого фундаментального вопроса психологии: предмета исследования. Здесь тоже диаметрально противоположные позиции.

СЛ. Рубинштейн: Всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику и только психику (Цит. по [3, с. 85]).

Диалог 11. В Деянии начало Бытия

На вопрос "Что является "ячейкой", или "клеточкой", психологии?", традиционная психология сознания отвечает — ощущение, представление, идея; поведенческая психология говорит —реакция или рефлекс. Каждый из этих ответов выражает определенную общую концепцию. Концепция психологии сознания утверждает чисто созерцательную, бездейственную сознательность; концепция поведенческой психологии — бессознательную действенность, механическую активность или слепую импульсивность. Наш ответ — действие — принципиально отличен как от одной, так и от другой из этих противоположных точек зрения; в качестве предмета психологии выступает психическое переживание и т.д., но это психическое содержание не обособляется, а включается в качестве производного компонента в жизнь и деятельность человека [13, с. 194].

А.Н. Леонтьев: Психологический анализ деятельности состоит... нев выделении из нее ее внутренних психических элементов для дальнейшего обособленного их изучения, а в том, чтобы ввести в психологию такие единицы анализа, которые несут в себе психическое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им опосредствуемых моментов человеческойдеятельности [22, с. 100].

А.: Таким образом, Рубинштейн был озабочен выделением психологического аспекта анализа человеческой деятельности и ее субъекта, который, с его точки зрения, заключается в познании психического через раскрытие его существенных, объективных связей и опосредствовании, в том числе его деятельности. Он считал, таким образом, деятельность "объяснительным принципом" сознания и психики, а не предметом психологии. Леонтьев же доказывал, что деятельность неизбежно входит в предмет психологии, является предметом исследования в этой науке, потому что психика предстает необходимым моментом собственного движения деятельности и сама является формой предметной деятельности. Более подробно о разногласиях Леонтьева и Рубинштейна по этому и другим вопросам можно узнать по соответствующим работам (См., например, [78; 79]). Надо отметить, однако, что в работах обоих авторов встречаются довольно сходные положения о единстве сознания и деятельности, которые — при всех указанных мною различиях — все-таки трактуют это единство как связь двух определенно разных образований, двух разных реальностей. Это подметила

Критика деятельностного подхода "изнутри" и "извне" 553

Анна Павловна Стеценко, представитель "младшего поколения" сторонников теории

деятельности в варианте Леонтьева.

Критика деятельностного подхода "изнутри" и "извне"

А.П. Стеценко: Основной акцент в теории деятельности был сделан на изучении связи сознания и деятельности (прежде всего, в генетическом аспекте) так, как если бы это были две различные реальности... Единство сознания и деятельности стало трактоваться как единство различных сущностей в смысле единства их происхождения и структуры, а также и взаимозависимости, но не как подлинное единство, "единство-в-различии"... Если здесь допустима аналогия из политической сферы, то можно сказать, что "единство сознания и деятельности" стало пониматься по аналогии с "единством партии и народа", то есть как особо тесная, но все же связь двух определенно разных образований, разных реальностей. При этом даже не столь важно, как именно определяется характер связи между сознанием и деятельностью, — важно, что сам вопрос этот является продуктом абстракции, задающей неверную оппозицию [61,с. 28-29]. С: Какая же тогда оппозиция верная?

А.: Стеценко предлагает возможную "оппозицию": строение сознания следует рассматривать не в соотношении со структурой деятельности, а как само строение деятельности — пусть достигшей определенного уровня развития, пусть приобретшей особые характеристики, но самойдеятельности (См. [61, с. 31]).

С: Я смотрю, как много в рамках деятельностного подхода критики его основных положений со стороны самих его творцов.

А.: Это верно, "критики изнутри" здесь всегда было много. Ты сам наглядно убедился в том, насколько интересны и разносторонни были участники "деятельностного движения" в нашей стране. Одной из линий полемики, например, был вопрос о критериях психического, о котором мы говорили только по работам Леонтьева. Между тем Петр Яковлевич Гальперин считал, что объективным критерием психического отражения мира является способность субъекта реагиро

Диалог II. В Деянии начало Бытия

вать не на любой видоспецифичный стимул (как в примере Леонтьева с лягушкой, реагирующей на шорох в траве), а лишь на такой стимул, биологический смысл которого обнаружен субъектом в индивидуально-неповторимой деятельности. То есть речь идет о том, что в ситуациях, когда субъект может реагировать на стимул (пусть даже и на абиотический) автоматическими реакциями (возможность которых заложена в его генетической программе), никакой психики для выполнения такого рода поведения не нужно. Психика появляется там и тогда, когда автоматических реакций становится недостаточно и субъект прибегает к индивидуально-специфической ориентировочной деятельности, в результате которой он "открывает" для себя биологический смысл биологически нейтрального стимула и, таким образом, начинает его ощущать (См. [80]).

Дата добавления: 2015-08-28