предметно-логический словарь и синтаксис (укорененные в катего-
риях), чтобы рассмотреть науку как деятельность. Следует соотне-
сти эти структуры с "коммуникативными сетями", актами общения
' Конечно, эти ответы формулируются не для него, но, вслушиваясь в них,
он оказывается участником диалога, когда, опираясь на извлеченный из текстов
ответ (который он не мог бы получить, если бы не обращался к этим текстам с
собственным вопросом), не удовлетворяется им, а вступает в спор, приводит
контраргументацию, продвигаясь тем самым в познании предмета.
как стимуляторами преобразования знания, рождения новых про-
блем и идей'.
Если И.П. Павлов отказался от субъективно-психологического
объяснения реакций животного, перейдя к объективно-психологи-
ческому (о чем он оповестил в 1903 году Международный конгресс
в Мадриде), то произошло это в ответ на запросы логики развития
науки, где эта тенденция наметилась по всему исследовательскому
фронту. Но совершился такой поворот, как свидетельствовал сам
ученый, после "нелегкой умственной борьбы". И шла эта борьба,
как достоверно известно, не только с самим собой, но и в ожесто-
ченных спорах с ближайшими сотрудниками.
Если В. Джемс, патриарх американской психологии, просла-
вившийся книгой, где излагалось учение о сознании, выступил в
1905 году на Международном психологическом конгрессе в Риме с
докладом "Существует ли сознание?", то сомнения, которые он тог-
да выразил, были плодом дискуссий - предвестников появления
бихевиоризма, объявившего сознание своего рода пережитком вре-
мен алхимии и схоластики.
Свой классический труд "Мышление и речь" Л.С. Выготский
предваряет указанием, что книга представляет собой результат по-
чти десятилетней работы автора и его сотрудников, что многое, счи-
тавшееся вначале правильным, оказалось прямым заблуждением.
Выготский подчеркивает, что он подверг критике Ж. Пиаже и
В. Штерна. Но он критиковал и самого себя, замыслы своей груп-
пы (в ней выделялся покончивший с собой в двадцатилетнем воз-
расте Л.С. Сахаров, имя которого сохранилось в модифицирован-
ной им методике Н. Аха). Впоследствии Выготский признал, в чем
заключался просчет: "...в старых работах мы игнорировали то, что
знаку присуще значение"^.
Переход от знака к значению совершился в диалогах, изменив-
ших исследовательскую программу Выготского, а тем самым и об-
лик его школы.
Коллективность исследовательского труда приоб-
Школы в науке ретает различные формы. Одной из них является
научная школа. Понятие о ней неоднозначно,
и под ее именем фигурируют различные типологические формы.
Среди них выделяются: а) школа научно-образовательная; б) шко-
' Выдающимся теоретиком и исследователем диалогической природы по-
знания (открытой Сократом) был М.М. Бахтин, продуктивные идеи которого все
еще недостаточно ассимилированы в психологии, привыкшей представлять со-
знание "безголосым".
" Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 1. М., 1982, с. 158.
ля - исследовательский коллектив; в) школа как направление в
определенной области знаний. Наука в качестве деятельности - это
"производство" не только идей, но и людей. Без этого не было бы
эстафеты знаний, передачи традиций, а тем самым и новаторства.
Ведь каждый новый прорыв в непознанное возможен не иначе как
благодаря предшествующему (даже если последний опровергается).
Наряду с личным вкладом ученого социокультурная значимость
его творчества оценивается и по критерию создания им школы. Так,
говоря о роли И.М. Сеченова, его ближайший ученик М.Н. Шатер-
ников отмечал в качестве главной заслуги ученого то, что он "с
выдающимся успехом сумел привлечь молодежь к самостоятельной
разработке научных вопросов и тем положил начало русской физи-
ологической школе"'.
Здесь подчеркивается деятельность Сеченова как учителя, сфор-
мировавшего у тех, кому посчастливилось пройти его школу (на
лекциях и в лаборатории), способность самостоятельно разрабаты-
вать свои проекты, отличные от сеченовских. Но отец русской фи-
зиологии и объективной психологии создал не только научно-обра-
зовательную школу. В один из периодов своей работы - и можно
точно указать те несколько лет, когда это происходило, - он руко-
водил группой учеников, образовавших школу как исследователь-
ский коллектив.
Такого типа школа представляет особый интерес в плане анали-
за процесса научного творчества. Ибо именно в этих обстоятель-
ствах обнажается решающее значение исследовательской програм-
мы в управлении этим процессом. Программа является величай-
шим творением личности ученого, ибо в ней прозревается резуль-
тат, который в случае ее успешного исполнения явится миру в об-
разе открытия, дающего повод вписать имя автора в летопись науч-
ных достижений.
Разработка программы предполагает осознание ее творцом про-
блемной ситуации, созданной (не только для него, но для всего на-
учного сообщества) логикой развития науки и наличием орудий,
оперируя которыми, можно было бы найти решение.
Программа, относящаяся к нейрофизиологии, зародилась у Се-
ченова в связи с психологической задачей, касающейся механизма
волевого акта. Открытие им в головном мозгу "центров, задержива-
ющих рефлексы", принесло ему всеевропейскую славу, стало его
личным достижением (оно было совершено в Париже, в лаборато-
' См.: Шатерников М.Н. Биографический очерк И.М. Сеченова//Сеченов И.М.
Избр. труды. М., 1935, с. 15.
рии Клода Бернара, который не придал сеченовскому результату
серьезного значения).
Но, вернувшись в Петербург, Сеченов стал трактовать свое от-
крытие как компонент более общей программы по исследованию
отношений между нервными центрами. Соответственно, он мог те-
перь раздать своим ученикам различные фрагменты этой програм-
мы. Она стала объединяющим началом работы собравшейся вокруг
него группы молодых исследователей. Через несколько лет, опира-
ясь на эту программу, произвести новое знание более не удавалось
и школа как исследовательский коллектив распалась. Вчерашние
ученики пошли каждый своим путем.
Вместе с тем Сеченов стал учителем для следующих поколений
исследователей нейрорегуляции поведения и в этом смысле лиде-
ром школы как направления в науке.
За появлением и исчезновением научных школ как исследова-
тельских коллективов скрыта судьба их программ. Каждый из этих
коллективов - это малая социальная общность, отличающаяся "лица
необщим выражением". Различия между ними определяются про-
граммами. В каждой преломляются запросы предметной логики в
той форме, в какой они "запеленгованы" интеллектуальной чув-
ствительностью ее творца. Эти запросы, как отмечалось, динамич-
ны, историчны.
Так, в годы становления психологии в качестве самостоятельной
науки велик был авторитет школы Вундта. Ее программа получила
имя структуралистской (главная проблема виделась в выявлении пу-
тем эксперимента элементов, из которых строится сознание). Но
вскоре из школы вышли молодые психологи, предложившие новые
исследовательские программы.
Подобно организму, школа не только зарожда-
Причины распада ется, но и распадается. Очевидно, что факто-
научных школ ры, ответственные за ее расцвет, определяют
также и ее деградацию и исчезновение. Здесь
действуют одни и те же законы. Для их анализа распад школы пред-
ставляет не менее значимый феномен, чем ее возникновение и раз-
витие. Логика развития науки детерминирует движение исследова-
тельской мысли в конкретной проблемной ситуации, "перекодируе-
мой" лидером школы в программу деятельности. Но эта же логика,
посредством других программ, более адекватных ее переменчивым
запросам, ведет к моральному износу этой программы, ее деактуали-
зации, а тем самым и к утрате школой своего былого влияния.
Каждую школу нужно рассматривать в динамике, учитывая сдви-
ги, происходящие в научном сообществе в целом. В 70-х годах
XIX века, когда лаборатория Вундта и его "Основы физиологиче-
ской психологии" являлись центром кристаллизации новой обла-
сти знания, расстановка научных сил была иная, чем в следующем
десятилетии. Несоответствие между категориальным развитием пси-
хологического познания и теоретической программой Вундта ста-
новилось все более резким, несмотря на усилия, которые прилагал
Вундт, чтобы включить в свою и без того эклектичную систему ме-
тоды и подходы, выработанные психологами совершенно иной ори-
ентации. Если первоначально в самосознании представителей но-
вой дисциплины (а тем самым и в глазах остальных) между школой
Вундта и новой неспекулятивной, опытной психологией стоял знак
равенства, то уже в 80-х годах прошлого столетия работники лейп-
цигской лаборатории начали восприниматься как представители од-
ной из школ, научный авторитет которой стремительно падал.
Приобретение психологией права на самостоятельность подго-
тавливалось интранаучными процессами: становлением ее собствен-
ного исследовательского аппарата - категориального, методическо-
го, теоретического, появлением носителя этого аппарата - научно-
го сообщества и конкретных лиц, которым сообщество придало ли-
дерские функции. Но интранаучное неисчислимыми нитями связа-
но с экстранаучным.
В аналитических целях допустимо на некоторый момент абстра-
гироваться от этих связей. В реальности же движение научной мыс-
ли, какой бы "чистой" она самой себе не казалась, зависит от со-
циальных потребностей, придающих этому движению энергию и на-
правленность.
Запросы практики (педагогической, медицинской, организации
труда и отбора кадров) стимулировали расцвет психологии. Забрез-
жила перспектива приобретения экспериментального знания о че-
ловеке и тем самым решения жизненно важных вопросов средства-
ми точной науки.
Но теоретическая программа Вундта была в этом отношении ма-
лообещающей. Прибывавшая в его лабораторию молодежь жаждала
реального знания. Ей же предлагался интроспективный анализ "не-
посредственного опыта". Перебросить от него мост к практике че-
ловекопознания и человекоизменения было невозможно.
Вундт трактовал эксперимент в психологии только как вспомо-
гательное средство, которое позволяет путем варьирования внеш-
них воздействий и регистрации объективно наблюдаемых реакций
выяснить поэлементное строение сознания. Стало быть, психоло-
гический эксперимент в понимании Вундта не есть эксперименти-
рование над человеческой психикой, под которой понималось толь-
ко то, что начинается и кончается в сознании, отождествленном с
самосознанием. Отсюда - второе ограничение: эксперимент в пси-
хологии невозможен без самонаблюдения. И наконец, третье: эк-
сперимент, по Вундту, применим только к элементарным процес-
сам сознания, но не к высшим (мышление, воля). Последние пред-
лагалось изучать не лабораторными, а культурно-историческими ме-
тодами, путем анализа продуктов деятельности.
Считая указанные каноны незыблемыми, Вундт запрещал лю-
бой иной подход и культивировал соответствующие взгляды в своей
школе. Между тем объективная логика разработки психологических
проблем шла в ином направлении, разрушая барьеры, которые пы-
тался воздвигнуть Вундт. В 1885 году появилось классическое ис-
следование Г. Эббингауза "О памяти", значение которого (безотно-
сительно к тому, осознавал это сам автор или нет) состояло не толь-
ко в том, что впервые п кругу доступных психологическому экспе-
рименту объектов появилась память и были установлены ее важ-
нейшие закономерности'.
Не менее крупные события благодаря исследованиям Эббингау-
за произошли на категориальном уровне. Материалом, который ис-
пользовался при заучивании, являлись не образы (восприятие, пред-
ставление), а сенсомоторные реакции, из которых образное содер-
жание (значение слова) было изъято.
Конечно, в реальной человеческой деятельности действие, ли-
шенное семантического (образного) содержания, утрачивает реаль-
ный смысл, превращается в стимул - реактивное отношение. Но в
плане логики развития психологических категорий десемантизация
сенсомоторных актов (к тому же речевых!), на которую решился
Эббингауз, оказалась воистину эпохальным событием. Была дока-
зана путем точного эксперимента и вычисления возможность ис-
следования закономерных связей психических актов (хотя бы и усе-
ченных) без обращения к "непосредственному опыту", процессам
внутри сознания, самонаблюдению.
Экспериментальная схема Эббингауза была несовместима с вунд-
товскими канонами, но она работала и приносила важные резуль-
таты, притом применительно к области научения (то есть приобре-
тения новых действий). Практическая важность освоения экспери-
ментальной психологией этой области была очевидна.
За ударом, нанесенным по концепции Вундта Эббингаузом, по-
следовали другие. Они сыпались с разных сторон: со стороны изу-
' С целью решения этой задачи Эббингауз изобрел так называемые бессмыс-
ленные слоги, что, по мнению Титченера, явилось самым выдающимся откры-
тием в психологии со времен Аристотеля.
чения явлений гипноза и внушения, поведения животных, индиви-
дуальных различий и т. д. Вундтовская программа трещала по швам.
Психология продвигалась не по вундтовскому курсу, а в совер-
шенно иных направлениях. Школа Вундта оказалась в изоляции и
деградировала. Как ее расцвет, так и ее распад были обусловлены
своеобразным взаимодействием тех же факторов, которые ее поро-
дили: предметно-логических, социально-научных и личностных.
Сыграв на заре экспериментальной психологии (в 70-80-х го-
дах) важную роль в консолидации и формировании самосознания
этого направления, вундтовская школа, исследовательская програм-
ма которой была исчерпана, теперь не только устарела, но и стала
помехой дальнейшему прогрессу.
С деактуализацией в предметно-логическом пла-
Возникновение не программы Вундта наступил и закат его шко-
новых школ лы. Опустел питомник, где некогда осваивали экс-
периментальные методы Кеттел и Бехтерев, Анри
и Спирмен, Крепелин и Мюнстенберг и другие ведущие психологи
нового поколения. Многие ученики, утратив веру в идеалы лабора-
тории, разочаровались и в таланте ее руководителя. Компилятор,
которому не принадлежит ни один существенный вклад, кроме, быть
может, доктрины апперцепции, - так отозвался о Вундте Стенли
Холл - первый американец, обучавшийся в Лейпциге. "Это было
трагедией Вундта, что он привлек так много учеников, но удержал
немногих", - констатировал известный психолог науки Мюллер-
Фрайенфельс'.
Соответственно запросам социальной практики особо острая по-
требность испытывалась в том, чтобы преобразовать психологиче-
скую категорию действия, перейти от членения сознания на эле-
менты к раскрытию функций, выполняемых психическими актами
в решении значимых для субъекта задач.
Эта потребность ощущалась психологами различных направле-
ний. Она и обусловила возникновение новых исследовательских
программ, а тем самым и новых школ - исследовательских коллек-
тивов.
В начале XX века в различных университетах мира действовали
десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Со-
единенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика нам знако-
ма: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный
эксперимент. Работа велась с большим рвением. Но существенно
новых фактов и идей не рождалось.
' Muller-Freienfels R. Die Psychologie derWissenschaft. Berlin, 1935, S. 100.
Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного ко-
личества опытов не соответствуют затраченным усилиям. И вот на
этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в жур-
нале "Архив общей психологии", которые, как оказалось впослед-
ствии, воздействовали на прогресс в изучении психики в большей
степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации, о кото-
рых идет речь, принадлежали экспериментаторам, практиковав-
шимся у профессора Освальда Кюльпе в Вюрцбурге (Бавария).
После обучения у Вундта Кюльпе стал его ассистентом (приват-
доцентом) - вторым ассистентом после разочаровавшегося в своем
патроне Кеттела. Сначала Кюльпе приобрел известность как автор
"Очерка психологии" (1893), где излагались идеи, близкие к вунд-
товским. И если судить по этой книге (единственной его книге по
психологии), в идейно-научном плане ничего существенно нового
в Вюрцбург, куда он переехал в 1894 году, Кюльпе не принес.
Почему же в таком случае его лаборатория вскоре резко выдели-
лась среди множества других, а проведенные в ней несколькими
молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия на-
шего века самым значительным событием в экспериментальном ис-
следовании человеческой психики?
Чтобы ответить на этот вопрос, у нас нет другой альтернативы,
кроме как обратиться к логике развития психологического позна-
ния и соотнести с ней то, что произошло в вюрцбургской лабора-
тории.
В наборе ее экспериментальных схем поначалу как будто ничего
примечательного не было. Определялись пороги чувствительности,
измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и
Эббингауза тривиальным ассоциативный эксперимент. Все это фик-
сировалось с помощью приборов. В протоколы заносились показа-
ния самонаблюдения испытуемых. Одни и те же рутинные опера-
ции, которые можно было бы тогда наблюдать в любой стране, в
любом университете, где практиковались занятия по эксперимен-
тальной психологии.
Все началось с небольшого на первый взгляд изменения инструк-
ции испытуемого (в его роли обычно выступали попеременно сами
экспериментаторы). От него требовалось не только, например, ска-
зать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее (в пси-
хофизических опытах), или отреагировать на одно слово другим (в
ассоциативном эксперименте), но также сообщить, какие именно
процессы протекали в его сознании, перед тем как он выносил суж-
дение о весе предмета или произносил требуемое слово. Испытуе-
мых просили зафиксировать не результат, а процесс, описать, какие
события происходят в их сознании при решении какой-либо экспе-
риментальной задачи.
Различные варианты экспериментов показывали, что в подгото-
вительный период, когда испытуемый получает инструкцию, у него
возникает установка - направленность на решение задачи. В ин-
тервале между восприятием раздражителя (например, слова, на ко-
торое нужно ответить другим) эта установка регулирует ход процес-
са, но не осознается. Что касается функции чувственных образов в
этом процессе, то они либо вообще не замечаются, либо, если воз-
никают, не имеют существенного значения.
Изучение мышления стало приобретать психологические конту-
ры. Прежде считалось, что законы мышления - это законы логики,
выполняемые в индивидуальном сознании по законам ассоциаций.
Поскольку же ассоциативный принцип являлся всеобщим, специ-
фически психологическая сторона мышления вообще не различа-
лась. Теперь же становилось очевидным, что эта сторона имеет соб-
ственные свойства и закономерности, отличные как от логических,
так и от ассоциативных.
Особое строение процесса мышления относилось за счет того, что
ассоциации в этом случае подчиняются детерминирующим тенден-
циям, источником которых служит принятая испытуемым задача'.
В итоге вюрцбургская школа вводила в психологическое мышле-
ние новые переменные.
1. Установка, возникающая при принятии задачи.
2. Задача (цель), от которой исходят детерминирующие тенден-
ции.
3. Процесс как смена поисковых операций, иногда приобретаю-
щих аффективную напряженность.
4. Несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а
не чувственные образы).
Эта схема противостояла ставшей к тому времени традицион-
ной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний
раздражитель, а сам процесс - "плетение" ассоциативных сеток,
узелками которых являются чувственные образы (первичные - ощу-
щения, вторичные - представления).
Складывалась новая картина сознания. Ее создали не усилия "чи-
стой" теоретической мысли, отрешенной от лабораторного опыта,
от экспериментального изучения психических явлений.
' Или цель действия в волевом акте. Предполагалось, что мыслительный и
волевой акты строятся по общему принципу. Реагирование в ответ на раздра-
житель нажатием на ключ (волевой акт) не отличается от реагирования словом
(мыслительный акт).
Молодые энтузиасты, объединившиеся вокруг вчерашнего вер-
ного ученика Вундта - Кюльпе, п своей повседневной работе по
добыванию и анализу конкретных, проверяемых экспериментом
фактов убеждались в неправоте Вундта, считающегося "отцом эк-
спериментальной психологии". Они стали его оппонентами. Он не
оставался в долгу и совместно с лидерами других верных его заве-
там школ инкриминировал им измену принципам научного иссле-
дования.
Вюрцбургцы в возникшем оппонентном кругу держались достой-
но, а один из них, Карл Марбе, автор первой важной эксперимен-
тальной работы школы, выдвинувший понятие об "установке со-
знания" (1901), в дальнейшем вообще отверг саму процедуру ин*
троспективного анализа сознания. Эта школа обогатила психоло-
гию множеством новых фактов. Но как уже неоднократно говори-
лось, "чистых" фактов в природе науки не существует. И для объ-
яснения судьбы вюрцбургской школы, ее расцвета и заказа следует
обратиться к понятиям об исследовательской программе, теорети-
ческие контуры которой предопределяли эмпирию, привлекшую
внимание психологического сообщества. Программа в отличие от
других проектировала изучение высших психических функций,
прежними лабораториями не изучавшихся. Понятие о функции бы-
ло противопоставлено понятию о структуре сознания, элементами
которой считались сенсорные феномены (ощущения, восприятия,
представления). В категориальном плане они представляли катего-
рию образа, но чувственного.
Установив, что в сознании имеется несенсорное содержание,
вюрцбургская школа вовлекла в репертуар психологии умственный
образ. Но не только в этом заключались ее инновации. Умственный
образ выполнял работу по решению умственной задачи. От нее ис-
ходила заданная установкой "детерминирующая тенденция" (тер-
мин Н. Аха). Описание процесса решения вводило в научный обо-
рот другую категорию, а именно категорию действия. Тем самым
ткань исследовательской программы образовывали "нити" иной ка-
тегориальной сетки, чем программа структурализма, - будь то в
вундтовском, титченерском или любом другом варианте.
Сдвиги в категориальном строе психологии, обусловившие успе-
хи вюрцбургской школы, произошли не в силу имманентного раз-
вития теоретической мысли или удачных экспериментальных нахо-
док увлекшихся психологией студентов Вюрцбургского универси-
тета. Их умами правили запросы логики развития науки, столь же
независимые от их сознания, как и изучаемая психическая реаль-
ность. Об этих запросах говорили события, происходившие по все-
му исследовательскому фронту естествознания, где, сменяя меха-
нический детерминизм, утверждался биологический. Работавшие в
психологических лабораториях исследователи, по-прежнему пони-
мая под предметом психологии явленное субъекту в его сознании,
именно такое понимание излагали в своих текстах.
Но творческая активность их мысли, неотвратимо означающая
выход за пределы стереотипов сознания в сферу надсознательного,
вела к новым представлениям. Это преломилось в том, что они го-
ворили об установке, детерминирующей тенденции, исходящей от
задачи (цели), умственном акте (действии, функции) и т. д. Тем са-
мым вводились новые детерминанты, формировавшие новый ког-
нитивный стиль, в своеобразии которого сказался процесс перехо-
да от одного способа детерминистского объяснения к другому. Вюр-
цбургская школа была "дитя" переходного периода. Поэтому она
неизбежно должна была сойти с исторической арены. Она не смогла
с помощью своих теоретико-экспериментальных ресурсов покончить
с интроспективной концепцией сознания (в качестве определяющей
предметную область психологии). Она по-прежнему представляла со-
знание, как если бы оно было самостоятельным живым индивидом.
Поэтому и целесообразность, присущая умственному действию (как
и всем психическим проявлениям), оставалась за гранью причинно-
го объяснения в отличие от эволюционно-биологической трактовки
психики как орудия адаптации организма к среде.
Итак, программа вюрцбургской школы была исчерпана. Но как
говорит исторический опыт, крушение школ, теорий и программы
не проходит бесследно для категориального состава науки. В част-
ности, новые поколения исследователей психики ассимилировали
созданное вюрцбургцами применительно к категории образа и дей-
ствия.
Умственный образ (в отличие от сенсорного) и умственное дей-
ствие стали неотъемлемыми компонентами аппарата научно-пси-
хологической мысли. Если же от этого категориального плана пе-
рейти на уровень дальнейшего развития научного сообщества, то
уроки, преподанные этой школой, оказались полезны для тех, кто
ее непосредственно прошел, участвуя в совместных опытах и спо-
рах. Неформальное научное общение (отличающее продуктивные
школы) благотворительно для рождения талантов.
Достаточно напомнить, что из этой школы вышли такие буду-
щие классики психологии, как Нарцисс Ах, Карл Бюлер, Макс Верт-
геймер.
На фигуре последнего остановимся несколько детальнее. Защи-
тив диссертацию, он стал лидером новой психологической школы,
приобретшей широкую известность под именем гештальтпсихоло-
гии. Исследовательскую программу этой школы обычно считают на-
правленной против структурализма Вундта-Титченера с его кон-
цепцией сознания как сооружения из "кирпичей" (образов) и "це-
мента" (ассоциаций).
Если ограничиться теоретическими нападками гештальтпсихо-
логов на своих противников, то придется с этим согласиться. Одна-
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 27 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |