мышления слепых является дивергенция, т. е. расхожде-
ние двух взаимопереплетенных и взаимообуславливаю-
щих сторон отражения действительности - чувственного
и логического.
Усваивая исторически сложившиеся понятия, сущест-
вующие в словесной форме, и не получая в то же время
в индивидуальном опыте соответствующих чувственных,
конкретных знаний, слепые приобретают формальные,
оторванные от жизни знания. Эти знания (= понятия)
неполноценны, так как в них разорваны объективно
взаимосвязанные стороны действительности - единич-
ное (отражающееся в представлениях) и общее (отра-
жающееся в понятиях),
Формальность, вербализм знаний слепых отмечались
многими авторами и отчетливо проявляются при изуче-
нии мышления лиц с дефектами зрения. Например,
Ф. II. Шемякин установил, что слепые свободно опери-
руют названиями цветов и в то же время затрудняются
их классифицировать, так как в данном случае чувст-
венное знание об объектах отсутствует, и понятия упо-
требляются формально. При употреблении в речи па-
званий цветов слепые, точнее слепорожденные, фор-
мально используют типические ассоциации (голубой--
незабудка, красный-кровь, зеленый-трава и т. и.),
т. е. всегда связывают цвет с определенным предметом,
что говорит как об отсутствии представления, так и об
отсутствии обобщенности знания.
Ф. И. Шемякин. Взаимоотношгние наглядного и словес-
ного в норме и патологии. Труды второй научной сессии но дефек-
тологии, М., 1959, стр. 148.
Можно утверждать, что в подобных случаях имеет
место формальное использование слова, которое по
своему значению находится на самом низком уровне
развития. Отсутствие конкретного, чувственного напол-
нения понятий ведет не только к формализму, но и
к искажению их содержания. Так в опытах Н. С. Костю-
чек слепые дети, усвоившие понятия без опоры на пред
ставления, осознают их только на основе конкретного
текста, в результате чего неверно их трактуют, опреде-
ляя, например, коршуна как водоплавающую птицу
(после прочтения <Сказки о царе Салтане>, где в кон-
тексте рядом с лебедем упоминается коршун) и т. п.
Что касается недостаточного осознания понятий, суже-
ния их смыслового содержания, то это у слепых наблю-
дается наиболее часто в связи с недостаточным конкрет-
ным наполнением понятий чувственным содержанием.
Догматическое усвоение понятий и формальное опе-
рирование ими могут быть преодолены путем конкрети-
зации знаний, формирования новых и коррекции имею-
щихся представлений на основе широкого использования
наглядных пособий, ознакомления слепых с натурными
объектами и т. д. В этой связи следует отметить, что
один из основных дидактических принципов - принцип
наглядности имеет для слепых особо важное значение,
так как только на его основе возможно нормальное
усвоение понятий, которые по своей природе не могут
не опираться на наглядные образы действительности.
Роль наглядности в усвоении понятий отмечалась в пси-
хологической и педагогической литературе неоднократно.
По этому поводу еще К. Д. Ушинский писал: <Детская
природа ясно требует наглядности. Учите ребенка ка-
ким-нибудь пяти неизвестным ему словам (= поня-
тиям.-А. Л.), и он будет долго и напрасно мучиться
над ними; но свяжите с картинками двадцать таких
слов-и ребенок усвоит их на лету>. Еще в большей
мере, чем к нормально видящим, это относится к сле-
пым, имеющим несравненно меньший запас представ-
лений.
В процессе решения мыслительных задач на основе
понятий строятся суждения - установление связей раз-
К. Д. У ill и II с кий. Избр. педагогич. пропав., т. II, Учпедгиз,
М" 1939, стр. 156.
А. Г. Литвак
.1ичной степени сложности между объектами и умоза-
ключения-выводы из имеющихся знаний. Известно,
что правильность суждений и умозаключений зависит
от степени овладения понятиями, которыми оперируют,
устанавливая те или иные связи, делая определенные
выводы. Дивергенция чувственного и логического в по-
нятиях слепых приводит к тому, что у них часто можно
наблюдать неверные либо формальные суждения и умо-
заключения. II. С. Костючек, исследовавшая рассужде-
ния слепых, отмечает, что <при отвлеченности текста от
знакомых ребенку отношений (т. е. при отсутствии на-
полнения понятий конкретным содержанием.-А. Л.)
многим было трудно вскрыть более глубокий смысл.
понять аллегорию>, и утверждает далее, что для пони-
мания текста и правильности рассуждений о прочитан-
ном <большое значение... имеет конкретность текста и
изображение в нем явлений, знакомых ребенку из
жизни. Если таких явлений мало (с чем мы сталки-
ваемся при обучении слепых, особенно младших школь-
ников, очень часто.-А. Л.), то ученик начинает пони-
мать содержание поверхностно>.
В зависимости от того, в какой деятельности решает
человек мыслительные задачи, выделяют конкретно-дей-
ственное, конкретно-образное и теоретическое или сло-
весно-понятийное мышление. В связи с тем, что виды
мышления определяются не столько его содержанием,
сколько характером и способом решения задачи, стано-
вится ясным, что слепота не может внести принципиаль-
ных изменений в данную классификацию мышления.
Независимо от того, под контролем какого анализа-
тора - зрительного или двигательного - совершается
действие, в котором решается та или иная задача, неза-
висимо от того, зрительными или осязательными обра-
зами оперирует мышление, делая то или иное заключе-
ние, оно остается в первом случае конкретно-действен-
ным, а во втором-конкретно-образным.
Однако в тифлопсихологии делались попытки оха-
рактеризовать мышление незрячих как логическое (те-
оретическое), обосновать их неспособность к наглядно-
Н. С. Костючек. Представления, речь и мышление у уча-
щихся 1-III классов школы слепых. <Известия АПН РСФСР>, вып.
96, М" 1959, стр. 58-59.
образному (конкретно-образному) отражению действи-
тельности. Такого рода взгляды имеют идеалистическую
сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву чув-
ственного и логического, а в плане практическом утвер-
ждают вербализм обучения слепых. Несостоятельными
оказываются также попытки охарактеризовать незрячих
как логический тип, в отличие от ослепших и частично-
зрячих, относимых некоторыми авторами соответственно
к смешанному и наглядно-образному типам.
В настоящее время не подлежит сомнению, что уста-
новленные в психологии виды мышления различаются
между собой не только по содержанию и характеру
деятельности, в которой решаются мыслительные задачи,
но и отражают различные генетические уровни развития
мышления. Отсюда следует, что развитие теоретического
мышления невозможно без опоры на конкретно-дейст-
венное, а затем на конкретно-образное мышление. В то
же время нельзя представлять, что различные виды мы-
шления на определенной ступени развития выступают
как низшие (образное) и высшие (теоретическое). На-
против, теоретическое мышление, развившись на основе
конкретно-образного, стимулирует развитие последнего,
и они совместно с разных сторон отражают объективную
действительность. Взаимосвязь образного и теоретиче-
ского мышления особенно отчетливо проявляется в слу-
чаях затруднений при решении какой-либо теоретиче-
ской задачи. <Встречаясь с трудностями, протекающая
в понятиях мысль часто обращается к представлениям,
испытывая потребность <сличить мысль и вещь>, при-
влечь наглядный материал, на котором можно было бы
непосредственно проследить мысль> Сокращение чув-
ственного опыта у слепых приводит к затруднениям при
<сличении мысли и вещи>, к преимущественному опери-
рованию понятиями, но это вовсе не означает, что их
мышление становится логическим. Дивергенция чувст-
венного и понятийного может создать не логический,
а только формальный тин мышления. Здесь же следует
заметить, что догматическое усвоение слепыми поня-
См., напр., Н. С. Костючек. Представления, речь и мыш-
ление у учащихся I- III классов школы слепых. Автореф. канд.
дисс., Л., 1953.
" С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. Учпедгиз,
М" 1946, стр. 359.
тий, создающее целый ряд трудностей при решении
мыслительных задач, требует, пожалуй, гораздо более
частого, чем при нормальном зрении и, соответственно,
нормальном запасе представлений, <сличения мысли и
вещи>. Именно поэтому имеются все основания даже
априорно утверждать, что формирование видов и типов
мышления при дефектах зрения проходит через те же
этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мы-
шление может развиваться только на основе высоко-
развитого конкретно-действенного и конкретно-образного
мышления.
Итак, мыслительная деятельность слепых подчи-
няется в своем развитии тем же закономерностям, что
и мышление нормально видящих. И хотя сокращение
чувственного опыта вносит определенную специфику
в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное
развитие и изменяя содержание мышления, оно не мо-
жет принципиально изменить его сущности. Отмеченные
выше отклонения в развитии мышления от нормы могут
быть в значительной степени преодолены в результате
обучения, направленного на формирование полноценных
знаний, в которых чувственное и понятийное представ-
лены в единстве.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ Х
К. Бюркльн. Психология слепых. Учпедгиз, М., 1934, стр.
195-200.
Н. С. Костючек. Представления, речь и мышление у уча-
щихся 1-III классов школы слепых. <Известия АПН РСФСР>,
вып. 96, М" 1959, стр. 42-62.
ГЛАВА XI
РЕЧЬ СЛЕПЫХ
1. Понятие о речи и ее функциях в тифлопсихологии
XIX-
Речь, являясь процессом общения посредством языка,
имеет ярко выраженный социальный характер. Она воз-
никает и развивается в трудовой деятельности. Будучи
средством общения, речь в то же время является специ-
фической обобщенной формой отражения действитель-
ности.
В русской и зарубежной тифлопсихологии
начала XX столетий речь рассматривалась с ассоциани-
стских, сенсуалистических позиций, причем речевое раз-
витие считалось результатом индивидуального опыта.
В связи с этим трактовка данного психического процесса
страдала односторонностью и неизбежно приводила
к выводу, отрицающему возможность полноценного ов-
ладения и понимания слепорожденными речи, так как
отсутствие зрения создает, якобы ничем не компенсируе-
мый разрыв между словами, которые, по мнению
К. Бюрклена, А. А. Крогиуса и др., отражают, главным
образом, зрительные впечатления, и конкретными пред-
ставлениями, которые у слепорожденных формируются
на основе принципиально отличного от зрительного-
осязательного восприятия. <Слепой ребенок,-писал
К. Бюрклеи, --слышит слова, обозначающие, предметы,
о которых он не можс-т приобрести никакого предмет-
ного представления или только очень неясное. Этот
недостаток при бо.;1ыио]"1 трудности наглядной передачи
представлений остается и в дальнейшем и никогда не
может быть вполне устранен. Поэтому речь слепого яв-
ляется так часто бессодержательной и приводит к не-
достаткам, которые у каждого человека выражаются
в различии между формальным и реальным образова-
нием>.
Установление такой односторонней зависимости раз-
вития речи от способа восприятия дало толчок для це-
лого ряда попыток <изобрести> особый язык для слепых
на том основании, что слепые не понимают языка зря-
чих и не могут его правильно использовать. Слепые,
по мнению Штумпфа, пользуются <чужим языком>, ко-
торый следует изъять из их употребления и заменить
новым. Впервые о необходимости специального языка
для слепых заявил в середине XVIII века французский
просветитель Д. Дидро в своем знаменитом <Письме
о слепых>, чья мысль почти сто лет спустя была раз-
вита Дюфо, который писал: <Язык, сочиненный слепыми
и для слепых, должен был бы иметь мало сходства
с нашим; он должен был бы опираться исключительно
па слуховые и осязательные впечатления, и хотя он был
бы таким образом беден формами и выражениями, но
зато необычайно ясен и определенен. Его строго логиче-
ская конструкция и его строение были бы, правда, мало
пригодны для ораторского воодушевления и поэтического
пафоса, но зато наука могла бы найти в нем подходя-
щее средство для строгого анализа и систематического
обоснования>
Эта точка зрения развивалась в ряде работ тифло-
психологов конца XIX-начала XX веков (Штумпф,
Крогиус, Скребицкий), хотя несостоятельность сенсуа-
листического толкования речи и ее общественно-истори-
ческое происхождение были уже доказаны классиками
марксизма, а ложность противопоставления зрительного
и осязательного восприятия-И. М. Сеченовым.
Следует полагать, что материалистическое понима-
ние природы речи все-таки оказало влияние на некото-
рых тифлологов (Оппель, Шимбетц и др.), отрицавших
К. Б юр к л с н. Психология слепых, Учпедгиз, М., 1934,
стр. 160.
~ Цит. lie кн.: К. Бюрклен, Психология слепых, Учпедгиз, М.,
1934, стр. 72.
необходимость создания особого языка слепых. Не ис-
ключая принципиальной возможности создания особого
языка слепых, они совершенно справедливо полагали,
что такой язык, во-первых, может быть создан только
при условии полного обособления слепых от зрячих на
протяжении многих поколений, и во-вторых, вряд ли
между языком слепых к зрячих имелись бы практиче-
ски значимые различия.
Материалистический подход к изучению речи слепых
не отрицает, а напротив, предполагает в ряде случаев
неизбежность возникновения у них разрыва между сло-
вом и образом (например, обозначение и представление
цвета), однако значение слов, основанных даже исклю-
чительно на зрительном восприятии в силу их обобщен-
ности может быть доступно слепым. Следует также пом-
нить, что отраженные в понятии и закрепленные в слове
свойства, связи и отношения предметов и явлений объек-
тивной реальности адекватно отражаются не только зри-
тельно, но и при помощи других органов чувств, по-
этому в соотношении слова и образа у зрячих и слепо-
рожденных имеется преимущественно количественное,
а не качественное различие.
Установив, что речь слепых, так же как и речь нор-
мально видящих, является процессом общения и в то же
время более или менее адекватно отражает действитель-
ность, можно утверждать общность основных речевых
функций для всех членов общества, независимо от со-
стояния их анализаторной системы, и в частности, зри-
тельного анализатора.
Помимо основных-коммуникативной (общения),
сигнификативной (обозначения), обобщения и абстраги-
рования - функций, в тифлопсихологии выделяется ком-
пенсаторная функция речи. Выделение этой функции
не означает возникновения каких-либо особенностей
в структуре, характере и содержании речи, а только
указывает на новый, появляющийся в связи с сужением
сферы чувственного познания и направленный на ликви-
дацию его последствий в психическом развитии лично-
сти, аспект изучения речи.
Речевая компенсация последствий слепоты прояв-
ляется главным образом в сфере чувственного познания.
Известно, что речь, слово уточняет, корригирует и на-
правляет чувственное отражение действительности. Де-
фекты зрения ведут к полному либо частичному выпаде-
нию зрительных образов из чувственного опыта, причем
в ряде случаев предметы и явления внешнего мира ока-
зываются недоступными для восприятия сохранными ор-
ганами чувств. Возмещение этих пробелов, а также
уточнение и коррнгнрование недостаточно полных и
точных, а зачастую искаженных до полной неадекват-
ности эталону осязательных, зрительных (при наличии
остаточного зрения) и других образов является функ-
цией речи совместно с мышлением.
Здесь следует заметить, что специальное выделение
компенсаторной функции речи связано лишь с серьез-
ными отклонениями сферы чувственного познания сле-
пых от нормы, так как по сути дела речевое возмещение
недостатков чувственного опыта имеет место и у зрячих,
хотя и не на таком уровне и не в таких масштабах.
Процесс, отражения действительности имеет условно-
рефлекторную природу н основан па образовании вре-
менных нервных связей между первой и второй сиг-
нальными системами, причем уже в раннем детстве вто-
рая сигнальная система занимает ведущее положение.
Благодаря этому человек способен опосредованно, по-
мимо непосредственного чувственного опыта, проникать
в сущность целого ряда явлений и предметов окружаю-
щего мира. Отсюда ясно, что при выпадении или сокра-
щении количества зрительных ощущений и восприятий
возможность приобретения знаний, понимания сущно-
сти вещей сохраняется, хотя при этом возникают серьез-
ные затруднения. В основе этого процесса у слепых ле-
жит установление сложных системных связей между со-
хранными компонентами первой сигнальной системы и
второй сигнальной системой.
На основе словесных объяснений, подкрепляемых до-
ступными для слепого чувственными данными, а у ос-
лепших, кроме того, сохранившимися зрительными обра-
зами, лица с дефектами зрения получают представление
о многих недоступных для их восприятия предметах и
явлениях действительности.
Компенсаторная функция речи отчетливо выступает
во всех видах психической деятельности слепых: в про-
цессе восприятия, когда слово направляет и уточняет
его. при формировании представлений и образов вооб-
ражения, в процессе усвоения понятий и т. д.
Для успешного познания действительности непремен-
ным условием является связь обедненного чувственного
опыта слепых со словом, которое способствует выделе-
нию существенных признаков, установлению связей и
отношений между объектами и их частями, позволяет
преодолеть формальное усвоение понятий. Значимость
речевого подкрепления подчеркивалась многими тифло-
психологами и педагогами (А. И. Скребицкий, Б. И. Ко-
валенко, П. Мельников, П. Биллей и др.), требовав-
шими <словесной проработки> при обследовании объек-
тов, в трудовом процессе, при ориентации в простран-
стве. Речь-живое слово учителя, художественная ли-
тература и т. и.- <не только помогает слепым детям
в живой форме расширить и углубить понимание близ-
кого и далекого, но и дает слепым возможность осва-
ивать то, что иначе им было бы недоступно н что зря-
чие легко получают при помощи непосредственного
восприятия>.
Компенсаторная функция речи не исчерпывается по-
знавательной деятельностью - огромное значение она
имеет для формирования личности слепого в целом.
Только благодаря речи слепые могут поддерживать кон-
такт с обществом и ориентироваться в нем, оставаться
его полноправными членами, активно участвующими
в общественно-трудовой деятельности.
2. Особенности развития речи слепых детей
Развитие речи осуществляется в процессе овладения
языковыми (фонетический состав, словарный запас,
грамматический строй) и неязыковыми (мимика, нанто-
мимика, интонация) средствами общения, причем проте-
кание этого процесса возможно только в результате
<жизненно мотивированной деятельности общения>
(С. Л. Рубинштейн). Поскольку деятельность речевого
общения при дефектах зрения не нарушается, овладение
речью и ее функциями, а также структурой при слепот"
происходит принципиально так же, как и у зрячих, од-
Б. И. Коваленко
Учиедгиз, М" 1934, стр. 49.
Методика н техника обучения слепых,
нако нарушения или отсутствие зрительной рецепции
накладывает на этот процесс определенный отпечаток,
вносит специфику, проявляющуюся в динамике разви-
тия и накопления языковых средств и выразительных.
движений, своеобразии соотношения слова и образа, со-
держания лексики и т. д.
Овладение фонетической стороной речи, с которого
начинается усвоение родного языка, т. е. формирование
фонематического слуха и механизма звукопроизношения
(артикуляции), совершается на основе подражания.
И если развитие фонематического слуха и формирова-
ние речеслуховых представлений, основанное на слухо-
вом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично,
то формирование речедвигательных образов (артикуля-
ция звуков речи), основанное в значительной мере на
зрительном восприятии, существенно страдает, так как
слепота полностью или частично нарушает непосредст-
венное подражание.
На трудность усвоения слепыми артикуляции звуков
речи указывал еще в начале XIX века И. Клейн, писав-
ший, что <отдельные звуки вызываются благодаря раз-
личным положениям и направлениям речевых органов,
причем некоторые из этих звуков (точнее их артикуля-
ция.-А. Л.) становятся ясными при помощи зрения;
зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном
смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими.
и, следовательно, усваивает в этом отношении путем
чисто механического подражания то, чему слепого
можно научить лишь теоретическим способом, путем
объяснения и сопоставления>. Это положение, подкреп-
ленное впоследствии большим фактическим материалом.
получило дальнейшее развитие в трудах многих отече-
ственных и зарубежных дефектологов. Автор одного из
первых исследований по логопедической работе со сле-
пыми советский дефектолог М. Е. Хватцев в одной из
своих статей писал: <Фонетическая сторона речи
усваивается им (ребенком.-А. Л.) через подражание
тем компонентам, из которых складывается наше звуко-
произношение. а именно: акустических (звуков), улав-
ливаемых слухом, и зрительных (мимико-артикулятор-
ных), воспринимаемых зрением... Следовательно, можно
полагать, что усвоение речи ребенком, родившимся сле-
пым или потерявшим зрение до появления речи, будет
протекать затрудненно, в известной мере своеобразно и
искаженно>.
По данным советских исследователей, речевые недо-
статки при дефектах зрения наблюдаются в два раза
чаще, чем у нормально видящих, и имеют место при-
мерно у 20% учащихся школ слепых.
Основным дефектом речи при слепоте является кос-
ноязычие, широко распространенное у слепых младших
школьников. По данным М. Е. Хватцева, среди разно-
видностей косноязычия наблюдаются: сигматизм-
неправильное произношение шипящих (Ш, Ж, Ч, Щ) и
свистящих (С, 3, Ц) звуков в различных вариантах-
в 12% случаев; ламбдацизм-неправильное произноше-
ние звука Л (замена его звуками У или Ы)-в 11%
случаев; ротацизм-недостатки произношения звука
Р-в 15% случаев; имеют место также нарушения про-
изношения других звуков -Д, Т и т.д.
0тмечая зависимость звукопроизношения от состоя-
ния зрительного анализатора, необходимо помнить, что
данная связь касается только дефектов звукопроизноше-
ния, вызванных неправильной артикуляцией (например,
образование звука Л губами; высовывание языка между
зубами при поизнесении звуков Д, Т, С, 3, вибрация
язычка или мягкого неба при произнесении звука Р
и т. п.). Косноязычие же, обусловленное аномалиями
строения и моторики речевых органов, так же как h
заикание, часто встречающееся у слепых и имеющее
своей основой нарушения деятельности центральной
нервной системы, с дефектами зрения не связаны.
Развитие звукопроизношения зависит от времени
потери зрения: среди слепорожденных и ослепших до
появления речи наблюдаются недостатки произношения
у 16%, тогда как у ослепших в более старшем возра-
сте - 5-7 лет, т. е. до окончательного завершения про-
цесса формирования звукопроизношения-только в 6%
случаев (данные М. Е. Хватцева).
Цит. по кн.: К. Бюрклен. Психология слепых. Учпедгиз, М..
1934, стр. 160.
i М. Е. Хватцев. Недостатки речи у слепых детсп и подро-
стков и методы предупреждения и устранения их. Ученые записки
ЛГПИ им. А. И Герцена, т. 13, Л" 1938, стр. 122.
Речевые расстройства слепых детей отражаются на
их письме: по данным М. Е. Хватцева, 25% ошибок
связано с неправильным произношением соответствую-
щих звуков, а неправильно произносимые звуки в 46%
случаев провоцируют неправильное написание.
Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты
речи тормозят психическое развитие слепых детей, при-
чем гораздо в большей степени, чем нормально видящих.
Это связано с тем, что развитие речи, способной при
нормальном уровне развития в значительной мере ком-
пенсировать последствия слепоты, в данном случае за-
держивается.
Отсюда становится понятной необходимость свое-
временной коррекционной и логопедической работы со
слепыми детьми. Основой для формирования правиль-
ного звукопроизношения при дефектах зрения является
использование сохранных слухового и кожно-двигатель-
ного анализаторов, которым принадлежит главная роль
в формировании речеслуховых и речедвигатсльных пред-
ставлений.
На основе развивающегося у ребенка к первому году
жизни фонематического слуха и овладения голосовым
аппаратом начинается овладение смысловой речью. Вы-
деление и развитие обозначающей функции речи отно-
сится в норме примерно к полутора годам и характери-
зуется быстрым ростом словарного запаса, одновре-
менно с чем происходит и овладение грамматическим
строем родного языка.
Л. С. Рубинштейн писал, что выделение обозначаю-
щей функции речи, результатом которой является бы-
стрый рост словаря, связано с интересом ребенка к ок-
ружающему миру, вызывающим вопрос <что это?>.
Несомненно, что, хотя па.копление словарного запаса
обусловлено социальной средой, окружающей ребенка
(воспитательное воздействие родителей, культура их
речи и т. д.), не менее важным для этого процесса яв-
ляется полноценное восприятие окружающего мира.
Выпадение или серьезные нарушения функций зрения
ограничивают количество воспринимаемых объектов, за-
трудняют выделение многих существенных и, что также
весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное
воздействие свойств и качеств предметов. Это ведет
к снижению темпа познания действительности, а следо-
вательно, сказывается на темпах психического, и в част-
ности речевого, развития.
Рост и обогащение словарного запаса могут рассмат-
риваться в двух аспектах: количественно - как увеличе-
ние количества используемых и понимаемых слов, и ка-
чественно - как смысловое развитие словаря, как соот-
ношение слов и обозначаемых ими объектов, как про-
цесс все большего и большего обобщения значения слов.
Дата добавления: 2015-09-30; просмотров: 39 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |