Российская академия образования московский психолого-социальный институт 20 страница

Невысок уровень ориентировки во времени по измене­ниям положения солнца (К. В. Назаренко). Многие дети не замечают отличий в положении солнца и окраски небо­склона, присущих каждому периоду суток.

Значительные затруднения испытывают дети при опреде­лении времени на часах, у большинства детей пяти-шести лет отсутствует понимание системного характера каждой отдель­ной единицы измерения (Т. Д. Рихтерман, Т. А. Мусейибова).

Перечень несовершенства временных знаний и умений ориентироваться во времени у дошкольников можно было бы и еще продолжать. Но это никоем образом не доказывает невозможности их формирования, а скорее свидетельствует о несовершенстве нашей методики. С. Л. Рубинштейн писал, что, хотя временные представления обычно развиваются у детей относительно поздно (особенно когда не уделяется до­статочного внимания их выработке), не следует преувеличи­вать их недоступности.

А. М. Леушина, отмечая низкий уровень знаний о време­ни, пишет, что это происходит потому, что эпизодические за­нятия, проводимые с детьми преимущественно словесным методом, на которых дети знакомятся с признаками частей суток, сезонов, с последовательностью дней недели, меся­цев, — носят часто формальный характер: они не формируют основных понятий о времени — о его текучести.

Основными причинами несформированности времен­ных представлений, как отмечают исследователи, являются: объективные — время не имеет наглядных средств, а ребенок мыслит образами; субъективность восприятия времени как основной признак как бы противоречит объективности су­ществования времени; восприятие времени опирается на сложную систему измерения времени, «продиктованную» самой природой (вращением земли). Кроме того, следует от­метить несовершенство методики обучения ориентировке детей во времени, т. к. это самая «молодая» и недостаточно разработанная проблема.

К субъективным причинам следует отнести недостаточ­ный жизненный опыт ребенка, особенности его мышления (конкретность), а также недооценку времени окружающими взрослыми.

Блок самопроверки

Дети рано начинают интересоваться явления­ми... и периодичности сменой настоящего текучести, времени

которое вскоре становится прошедшим, будущим Настоящее «сегодня» превращается во а «вчера» «завтра» — в «сегодня».

Задача педагога заключается в том, чтобы по­мочь ребенку разобраться в этом, чтобы при­обретаемые им... были осознанны и не... науч- знания, противоречили ному содержанию.

§ 3. Задачи и методика формирования временных представлений и понятий

Основными задачами по выработке временных представ­лений являются:

— формирование первичной практической ориентировки во времени;

— формирование чувства времени;

— ознакомление с отдельными «временными» эталонами;

— формирование начальных представлений и понятий о некоторых свойствах времени (объективность, теку­честь, периодичность, одномерность).

На основании психолого-педагогических исследований выделяются средства, обеспечивающие обучение детей ориен­тировке во времени: накопление социального опыта в различ­ных видах деятельности (игра, труд, обучение), художествен­ные средства (картины, фотографии, художественная литера­тура), общественные и природные явления окружающей действительности, различные модели — как материальные и материализованные формы наглядности.

Формирование у детей понимания и правильного упо­требления слов, которые указывают на длительность и вре­менные отношения («долго», «скоро», «сейчас», «потом», «раньше»), а также слов, которыми обозначается порядок протекания явлений и действий во времени («было», «есть», «будет»), осуществляется в повседневной жизни. Прежде всего, используются любые удобные случаи в режимных мо­ментах или создаются специальные ситуации с целью обога­щения опыта ребенка по ориентировке его во времени. На­пример, во время проведения с детьми утренней гимнастики можно несколько раз подчеркнуть длительность и последо­вательность упражнений: «Сейчас мы сделаем такое упраж­нение... столько же времени мы будем делать следующее упражнение» и т. д. После окончания гимнастики воспита­тель обращается к детям с вопросами, ответы на которые тре­буют оценивания или сравнения выполненных упражнений: «Дети, долго ли мы сегодня делали гимнастику? А какое упражнение вы делали дольше других? Вспомните, какое упражнение мы делали в начале гимнастики? Что мы будем делать после утренней гимнастики?»

Углубление, уточнение и закрепление правильного пони­мания и употребления временных терминов осуществляется на занятиях с использованием раздаточного дидактического материала. Поскольку детям известны содержание и после­довательность режимных моментов в детском саду, то воспи­татель, подбирая картины с изображениями разных режим­ных процессов, сначала демонстрирует перед детьми две первых (утренняя гимнастика и прогулка) и выясняет, что изображено на каждой из них, а потом спрашивает, что длит­ся дольше, а что — короче. После этого демонстрируется еще одна картинка — дневной сон — и спрашивается, что будет раньше — прогулка или дневной сон?

Начиная с четвертого года жизни формирование времен­ных представлений осуществляется на занятиях по математи­ке. Основными методами и приемами при этом выступают: наблюдения, беседы (вопросы), объяснения, показ, художе­ственное слово, упражнения, приучение, дидактические игры и др.

Применение этих методов во многом зависит от возраста детей и особенностей конкретных дидактических задач, ре­шаемых на данном занятии. У детей младшей группы фор­мируются знания о частях суток и умение различать их в про­цессе конкретного наблюдения, затем дети закрепляют свои знания о том, что делают взрослые и дети в беседах по кар­тинкам, в сюжетно-дидактических играх и др. Малыши рас­сказывают, что они делают утром дома и в детском саду, что делают днем в детском саду, а что делают вечером дома. Вос­питатель следит за тем, чтобы дети употребляли слова: «утро», «день», «вечер», «ночь». Слово «сутки» дети в этой группе употреблять не должны.

В средней группе следует научить детей различать и пра­вильно употреблять слова: «сегодня», «завтра», «вчера». Можно использовать такие упражнения с конкретным по­нятным содержанием: «Сегодня у нас занятие по математи­ке. Какое занятие было у нас вчера? Завтра у нас будет занятие по рисованию (дети повторяют). Какую песню вы пели вчера на музыкальном занятии?» и т. д. Внимание детей обращается на текучесть времени. Детям объясняется, что то, что было се­годня постепенно отступает, а будущее постепенно прибли­жается. Именно это и превращает «сегодня» во «вчера», а «зав­тра» в «сегодня». После этого детям предлагается загадка: «Что было вчера, а будет завтра?» (Сегодняшний день.)

Чтобы предоставить детям возможность упражняться в локализации действий и явлений во времени, устанавливать их логическую последовательность, в этой возрастной груп­пе на занятиях можно использовать 2—3 сюжетно связанных картинки. Воспитатель предлагает рассмотреть их, разло­жить в последовательности. Важно, чтобы все дети правиль­но выполнили эту работу.

Понятия «быстро», «медленно» формируются у детей в процессе непосредственных наблюдений за своими действи­ями и действиями взрослых, животных, птиц и др. Напри­мер, ворона ходила медленно, гусеница ползла медленно, воробей прыгал быстро, одни рыбки, плавая в аквариуме, быстро двигались, а другие — медленно.

Для закрепления и уточнения этих знаний можно также использовать картинки, игры: «Вчера, сегодня, завтра», «Придумай предложение со словом, которое я назову».

А. А. Люблинская подчеркивала, что освоение времени со­вершается медленно и осуществляется лишь через практиче­скую деятельность самих детей, когда воспитатель специаль­но вычленяет в ней эту сторону жизни.

Педагогический опыт убеждает в том, что чем чаще, чем грамотнее воспитатель фиксирует внимание детей на време­ни и временных отношениях, тем раньше, а главное тем бо­лее осознанно и прочно усваиваются детьми эти знания.

С целью закрепления приобретаемых детьми знаний вос­питатели используют различные упражнения и дидактиче­ские игры, в которых широко применяются наглядные посо­бия. Конечно, хотя мы и отмечаем, что время не имеет нагляд­ных форм, тем не менее, чтобы сформировать знания о нем, нам совершенно необходимо опираться на какую-либо на­глядность. Так, воспитатели организуют с детьми рассматри­вание сюжетных картин, иллюстраций, фотографий, которые содержанием деятельности, изображенной на картине, и некоторыми объективными показателями (положение солнца, луны, звезд на небосводе, освещенность и др.) по­могают ребенку определить и назвать время. А начиная со средней группы появляется возможность с этой же целью использовать различные модели. В моделях — квадратах, кружках — обычно цветом символизируется один из значи­мых признаков временного отрезка (части суток, время года, дни недели, месяцы). Обобщенные знаки-модели вы­ступают наглядным материалом как для опосредованного распознания отдельных эталонов, так и для установления последовательности между ними.

Детям 4-х лет предлагаются только плоскостные модели и только одна форма движения — линейная. Кружки или квад­раты разного цвета выкладываются слева направо друг за другом. При этом решается очень важная задача. Ребенок, выкладывая отдельные элементы модели, запоминает назва­ния эталонов времени, чередование, последовательность их (например: утро, день, вечер, ночь).

Однако, как показывает в своих исследованиях Т. Д. Рих­терман, использование плоскостного наглядного материала в линейном расположении не всегда формирует у детей пра­вильные представления об основных свойствах времени. В представлениях многих из них последовательность частей суток имеет одну постоянную точку отсчета — утро. Когда в эксперименте, говорит автор, детям было предложено по­ложить картинки в соответствии с последовательностью ча­стей суток, начиная с ночи, дети возражали: «Это нельзя, потому что после ночи ничего нет...», или «Так не бывает». В их представлении ночью кончаются сутки, а утром начи­наются.

В конце пятого года жизни и в старшем дошкольном воз­расте есть возможность познакомить детей с иной формой движения — по кругу. И это очень важно. «Круговое движе­ние» подводит ребенка к пониманию непрерывности, теку­чести времени. Однако эта модель именно подводит к пони­манию, но не решает проблему. Важно показать (рис. 34), что новый день тоже состоит из тех же частей что и прошедший, но это уже не вчерашнее утро и не вчерашний вечер, а совер­шенно новые. Идет повторение, но на новом «витке», в иных условиях. Именно понимание сути данного движения и за­трудняет дошкольников. Дети не видят новизны, изменения. Цикличность явления в природе воспринимается ими как простое повторение.

____					т.

отт

\"' 'Л

Рис. 34

Данное обстоятельство, а подобные представления о цикличности времени являются типичными для дошколь­ников, искажает суть времени как последовательности суще­ствования сменяющих друг друга явлений и не формирует у детей общего представления о диалектической связи буду­щего с прошлым через настоящее, что является главным тор­

новый виток как бы повторяет предыдущий, но на более вы­сокой ступени (рис. 35).

Рис. 35

мозом в понимании и активном овладении временными от­ношениями.

В старшей группе работа начинается с уточнения поня­тий, которые сформировались в предыдущей группе. Осо­бое внимание уделяется обучению различать части суток, определять их последовательность. В этой группе дошколь­ники должны уметь определять периоды суток, наблюдая не только за трудом людей, но и за положением солнца. Пу­тем наблюдений и сравнений детям объясняются понятия «небесный свод», «закат», «горизонт», дается возможность убедиться, что положение солнца на небе утром и вечером разное, что солнце на протяжении дня движется по небо­своду. Днем по сравнению с утром и вечером солнце подни­мается выше горизонта, и тени от предметов становятся ко­роткими. Период суток, когда солнце высоко на небе и дети играют на участке, называют «полдень», это середина дня. Именно в это время ровно в 12 ч дня по радио передают сиг­налы точного времени. На основе непосредственных на­блюдений и рассматривания соответствующих репродук­ций картин детей этой возрастной группы знакомят с явле­ниями: «заход солнца», «восход солнца», «сумерки», «рассвет» и объясняют, почему об этих периодах суток гово­рят: «смеркается», «рассветает».

Чтобы дети не отождествляли сумерки и пасмурную по­году, а различали их, можно в один из пасмурных дней утром спросить у детей: «Сейчас сумерки или что-то происходит в природе?»

В старшей группе детям объясняют, что общая длитель­ность утра, дня, вечера и ночи составляет сутки. На занятиях задания постепенно усложняются, широко используются модели, в том числе и объемные.

Диалектический материализм не просто признает внеш­нюю связь времени с движущейся материей, а считает, что движение является сущностью времени и что, следователь­но, материя, движение, время и пространство неотделимы друг, от друга. Образное описание развития представлено в виде раскручивающейся по вертикали спирали, где каждый

По этому принципу создана объемная модель времени в виде спирали, характеризующей путь развития с возвратом к исходным пунктам, но на новой основе. Закон философии — отрицание отрицания — выступает как ядро развития в том смысле, что он обусловливает порядок развития, при кото­ром совершается переход к новому этапу на основе старого. Это и есть закон разрешения противоречий в пути движения, в его итогах (Е. И. Щербакова, О. А. Фунтикова).

Созданная объемная модель времени позволила наглядно показать динамику и основные свойства времени: одномер­ность, необратимость, текучесть и периодичность. В процессе использования этой модели дети легко и достаточно быстро доходят до самой сути такого сложного не столько математи­ческого, сколько философского понятия — время.

Основа объемной модели — спираль, каждый виток кото­рой, в зависимости от решения конкретной дидактической задачи, наглядно показывает движение, изменения процес­сов, явлений во времени. Для успешного решения разных дидактических задач по ознакомлению детей с разными от­резками времени, с его главными свойствами объемная мо-

Одной из задач в старшей группе является формирование у детей знаний о неделе. Ознакомление дошкольников с дня­ми недели следует соотносить как меру рабочего и выходного времени. В неделе семь суток. Для лучшего запоминания дней недели можно использовать картинки, короткие стихи, модели и т. д. Чтобы дети лучше запомнили последователь­ность дней недели, можно рекомендовать родителям за­креплять эти знания дома. В обучении детей этого возраста используются дидактические игры, различные упражне­ния: «Назови следующий день», «Назови соседей названно­го дня» и т. д. Дошкольникам можно показать, что если не­деля начинается с понедельника, то заканчивается она в воскресенье, а если с четверга, то заканчивается в среду.

У детей подготовительной группы расширяются и углуб­ляются знания о времени, его характерных особенностях, та­ких как объективность, текучесть, периодичность, необра­тимость.

На примере конкретных ситуаций показывается воз­можность точного определения времени. Специфика вре­мени не позволяет организовывать непосредственные дей­ствия с единицами его измерения. Поэтому формирование знаний о неделе, годе и др. следует проводить на основе оперирования с эквивалентами — символами.

В этой возрастной группе углубляются представления де­тей о временах года и самой единице — годе. Используются четырехцветные круги, фишки, что позволяет будущим школьникам лучше усвоить последовательность времен года, осознать, что длительность года не изменяется, если начать счет с любого времени года (от лета до лета или от зимы до зимы).

Дети усваивают последовательность месяцев, соотносят ме­сяцы и сезоны. Практикуются такие упражнения: «Выложи на круге месяцы, соответствующие весне, лету, осени» и т. д. Стар­ших дошкольников можно знакомить с малыми единицами времени — минутой, секундой, часом. Для формирования у них начальных представлений о продолжительности часа, ми­нуты и секунды используются различные часы как приборы для измерения (песочные, механические, электронные и т. д.).

Блок самопроверки

Овладение представлениями о... помогает де- времени
тям полнее и точнее воспринимать окружаю-
щий мир, развивает у них... и абстрактное образное
мышление.

Формирование у дошкольников... о времени яв- представлении

ляется необходимым... успешного обучения в условием

школе. Оно способствует совершенствованию

... деятельности и развитию мышления, обога- познавательной

щению развивает такие качества лично- словаря

сти, как организованность, целенаправлен- дисциплинированность

ность,...идр. точность

Вопросы и задания

1. Почему формирование представлений о времени и умение ориенти­роваться в нем важно начинать еще в дошкольном возрасте?

2. Каковы характерные особенности восприятия времени детьми ран­него, младшего и старшего дошкольного возраста?

3. Формирование каких временных представлений доступно детям 3—6 лет?

4. Во время лабораторного практикума воспитанникам четырех возраст­ных групп предложите выложить в определенной последовательности три картинки, которые объединены единым сюжетом. В протоколе наблюдений следует подчеркнуть возрастные и индивидуальные осо­бенности характера действий детей и правильность локализации со­бытий во времени.

Глава 10. Преемственность в математическом развитии детей детского сада и школы

§ 1. Возникновение и развитие проблемы готовности детей к школе

Одной из задач учебно-воспитательной работы дошколь­ных учреждений является качественная подготовка детей к школе. Школа постоянно повышает требования к интеллек­туальному, в частности математическому, развитию детей. Это объясняется такими объективными причинами, как на­учно-технический прогресс, всеобщая компьютерная гра­мотность, увеличение потока информации, изменения, про­исходящие в нашем обществе, особенно в экономической жизни, совершенствование содержания и повышение зна­чимости математического образования, переход на обучение в школе с шести лет и др.

Результаты научных исследований и передового педагоги­ческого опыта убеждают в том, что эти требования законо­мерны и выполнение их возможно, если учебно-воспитатель­ная работа в детском саду и школе будет представлять единый развивающийся процесс.

Еще К. Д. Ушинский обосновал мысль о взаимоотноше­ниях «подготовительного обучения» и «методического обу­чения в школе». Он считал, что систематическому обучению в школе должно предшествовать подготовительное обучение в дошкольном возрасте; начало методического обучения в школе рекомендовал определять индивидуально, опираясь на уровень развития ребенка, его подготовленность к усвое­нию знаний. В процессе обучения, как считал педагог, необ­ходимо «учитывать личный опыт ребенка», его знания и раз­витие в целом. «Любое новое упражнение должно сочетаться с предыдущим, опираться на него и делать шаг вперед».

Подготовка ребенка к школе — это сложная, многогран­ная проблема, включающая физическое, психическое и ин­теллектуальное развитие, в котором значительное место за­нимает математическое развитие. Учитывая все многообра­зие и разноплановость ведущихся в данной области исследований, рассмотрим некоторые из направлений. Прежде всего это исследования, направленные на формиро­вание у детей дошкольного возраста математических зна­ний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Т. В. Тарунтаева, Л. И. Божо-вич и др.). В исследованиях этого направления установлено: дети 5—6 лет имеют значительно большие, чем предполага­лось ранее, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести значительную часть программы 1-го класса по математике в подготовительную группу детского сада (Т. В. Тарунтаева). Автор убедительно демонстрирует, что путем специальной организации воспи­тательной образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и тем самым су­щественно улучшить их подготовку к школьному обучению.

Следует отметить, что все усваиваемое дошкольниками содержание, как правило, согласовано с их возрастными возможностями, т. е. дается в адекватной для этого возраста форме.

Однако готовность ребенка к школе предполагает, как утверждает Л. И. Божович, более широкий аспект психоло­гической готовности. Это связано прежде всего с изменени­ем социальной роли старшего дошкольника — будущего школьника. Ученый отмечает, что беспечное времяпрепро­вождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной програм­мой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неу­коснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усво­ения положенных по программе знаний и умений.

В психике ребенка появляются такие новообразования, которые соответствуют предъявляемым современной школой требованиям. Так, у ребенка, поступающего в школу, отмеча­ется определенный уровень развития познавательных интере­сов, желание учиться, соответствующая мотивация, внутрен­ние этические инстанции, самооценка. Совокупность указан­ных психологических свойств и качеств и составляет, по мнению ученых, работающих в рамках данного направле­ния, психологическую готовность к школьному обучению (А. А. Люблинская, В. К. Котырло, Е. В. Проскура и др.).

Как отмечают исследования, далеко не у всех детей накану­не школьного обучения складывается учебная деятельность. Овладение учебной деятельностью зачастую происходит вне рамок школьного обучения. В специальных исследованиях (Т. С. Комарова, А. Н. Давидчук, Т. Н. Доронова) выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисова­ние, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность дейст­вовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, оценивать как свою работу, так и работы других детей. Тем са­мым, по мнению авторов, у детей формировалась психологиче­ская готовность к школьному обучению.

Однако, рассматривая учебную деятельность с точки зре­ния ее происхождения и развития, психологи отмечают, что ее источник только единое целостное психологическое образо­вание, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфике и взаимосвязи (Д. Б. Эльконин, Е. М. Бохор-ский). Гипотеза авторов состояла в том, что новообразовани­ем, в котором сконцентрирована суть психологической го­товности к школьному обучению, является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого. Авторы ис­пользовали модифицированную методику К. Левина, на­правленную на выявление уровня пресыщения.

Перед ребенком ставилась задача перенести очень боль­шое количество спичек из одной кучки в другую. Основное правило состояло в том, что можно было брать только по од­ной спичке. Предполагалось, что если у ребенка сформиро­вана психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с задачей вопреки пресыщению и даже в отсутствие взрослого. После констатации у детей налично­го уровня пресыщения, который оказался весьма низким у всех испытуемых, был поставлен формирующий экспери­мент. В ту же самую экспериментальную ситуацию вводи­лась кукла, которая должна была присутствовать и наблю­дать за тем, как ребенок выполняет задания. Оказалось, что после проведения формирующего эксперимента уровень пресыщения у детей значительно повысился. Это позволило авторам сделать вывод о формировании в данном экспери­менте психологической готовности к школьному обучению.

В исследовании Л. А. Венгера и Л. И. Цеханской показа­телями готовности к школьному обучению выступило уме­ние ребенка сознательно подчинять свои действия заданно­му правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способ­ностью овладения общим способом действования в ситуа­ции задачи. Методика, использовавшаяся в работе, состояла в том, что перед детьми ставилась задача нарисовать узор под диктовку. Ребенок должен был соблюсти и усвоить для пра­вильного выполнения задачи ряд правил, которые ему пред­варительно объясняли.

По данным ряда исследований, в конце дошкольного воз­раста у детей появляются собственно учебные мотивы (инте­рес к новым знаниям) и широкие социальные мотивы, осно­ванные на понимании общественной необходимости учения. Выявлению сравнительной роли этих мотивов в шестилет­нем возрасте были посвящены исследования М. Р. Гинзбург и Б. К. Дабыловой. В частности, в исследовании Б. К. Да­быловой использовалась методика «принятия задачи на упражнение». Она основывалась на том, что детям предлага­лось воспроизводить сложные рисунки по образцу, предвари­тельно потренировавшись в рисовании, если им этого захо­чется. Тренировка не предписывалась инструкцией, а лишь предлагалась как возможность. Эксперимент предполагал, что положительное отношение к задачам, поданным в игро­вой форме, не переносится на задачи сходного содержания, но поданные в учебной форме.

К шестилетнему возрасту достигает высокого развития наглядно-образное (интуитивное) мышление: Его высшей формой является наглядно-схематическое мышление, т. е. решение задач на основе использования обобщенных обра­зов, схематически отражающих связи и отношения между объектами. Оно служит основой логического мышления, ко­торое в шестилетнем возрасте только начинает складываться (Н. Н. Поддьяков).

У шестилеток формируются такие предпосылки учебной деятельности, как умение слушать и точно выполнять после­довательные указания взрослого, самостоятельно действо­вать по его заданию, учитывать систему условий задачи, по­ставленной взрослым.

При изучении умения следовать указаниям взрослого и самостоятельно продолжать решение поставленной им зада­чи использовалась методика «Графический диктант» (разра­ботана Д. Б. Элькониным). Детям предлагали на клетчатой бумаге рисовать под диктовку узор. Взрослый диктовал на­правление каждой линии и ее длину. Затем дети должны были самостоятельно продолжить рисование того же узора. В ряде случаев наблюдалось существенное падение самосто­ятельности детей: успешно выполняя работу под диктовку, они не могли продолжить ее самостоятельно.

Как показали исследования, особенности психического развития шестилетних детей в большей мере зависят от усло­вий обучения и воспитания. В частности, для сохранения эмо­ционального комфорта, развития самостоятельности большое

306 значение имеет неформальный, личностный стиль общения учителя с классом. Строго регламентированное общение, чрез­мерно жесткое руководство деятельностью учащихся приводит к повышению тревожности, падению самостоятельности, формализму в выполнении инструкции (Л. И. Божович).

Для формирования полноценных мотивов учения большое значение имеет сюжетно-ролевая игра. Ее недостаточная пред­ставленность в деятельности детей ведет к фиксации неудов­летворенного игрового мотива и задержке в формировании собственно учебных и широких социальных мотивов. Благода­ря использованию в обучении личностно значимых для детей учебных задач формируется положительное эмоциональное отношение к подобным задачам. Использование же учебных задач, лишенных непосредственной привлекательности, пре­пятствует формированию такого отношения. Поэтому задачи, лишенные непосредственной привлекательности, должны да­ваться не в учебной, а в игровой форме.

Большое значение для успешности обучения имеет фор­мирование у шестилетних детей наглядно-образного мыш­ления. В связи с этим необходимо широко использовать в обучении средства наглядности. Особенно важно предостав­лять детям наглядность в схематической форме, что способ­ствует развитию наглядно-схематического мышления, фор­мированию осознанного использования средств психиче­ской деятельности.

Обеспечение более высокого уровня математического развития детей, поступающих в первый класс, их предвари­тельная подготовка, безусловно, существенно влияют на ка­чество усвоения учебного материала в школе. Поэтому такое серьезное внимание уделяется правильной организации учебно-воспитательной работы в детских садах, особенно в старшем дошкольном возрасте.

Психолого-педагогические исследования последних лет (Г. Г. Петраченко, Н. Н. Поддьяков, Н. Ф. Виноградова, Н. Ф. Алиева и др.) дали возможность существенно усовер­шенствовать содержание обучения дошкольников, в част-

307 ности математике. Перестройка вариативных программ обучения и воспитания в детском саду осуществлялась прежде всего в соответствии с требованиями начальной школы, которые предъявляются к математической подго­товке детей и особенностям их математического развития.

Одно из самых первых требований начальной школы за­ключается в том, чтобы у выпускников дошкольных учреж­дений сформировать интерес к учебной деятельности, жела­ние учиться, создать прочную основу элементарных матема­тических знаний и умений. В соответствии с этим требованием накануне школы дети должны знать числа в пределах десяти, уметь считать в прямом и обратном порядке по одному и группами, обозначать место того или иного чис­ла в натуральном ряду, уменьшать или увеличивать число на несколько единиц (прибавлять и отнимать), понимать отно­шения между смежными числами, знать состав чисел из двух меньших, составлять и решать простые задачи и примеры на сложение, вычитание, пользоваться знаками «+», «—», «=». Они должны уметь делить предмет на две, четыре равные ча­сти, знать, как они называются, на конкретном материале устанавливать, что целое больше, чем часть этого целого.

Дата добавления: 2015-09-29