Российская академия образования московский психолого-социальный институт 19 страница

Восприятие пространства имеет огромное значение для жизненной практики, овладения изобразительным искусст­вом, физическими упражнениями, танцами, грамматикой (счет, чтение, письмо), а в школе — географией, геометрией, пространственным воображением в конструировании.

Блок самопроверки

На основании исследований Б. Г. Ананьева и... Т. А. Мусейибовой определилась некоторая система (...) в разви- поэтапность тии пространственной... у детей раннего и... ориентировки, дошколь-возраста: на себе, от себя,на основе словес- ного, от предмета ных указаний.

Содержание обучения представлено в програм- воспитания, умения ме... в детском саду, где определены знания,... возрастными и навыки в соответствии с... возможностями детей.

§ 3. Задачи и методика обучения детей ориентировке в пространстве

Под влиянием целенаправленного обучения ребенок должен уметь:

1) различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);

2) определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);

3) определять размещенность предметов в пространстве (ближе — дальше, впереди — сбоку и т. д.);

4) определять пространственные отношения между предме­тами по линиям основных (вертикальное, горизонталь­ное и саггитальное) и промежуточных направлений (пе­ред домом, через площадь, наискосок, чуть правее);

5) пространственно ориентировать свои движения при ходь-
бе и беге;

6) ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в тетради, книге).

Психолого-педагогические исследования (А. А. Люблин­ская, Т. А. Мусейибова, А. Е. Козырева, М. В. Вовчик-Бла-китная, Р. И. Говорова, Е. Н. Дьяченко и др.) показывают, что недооценка трудностей на пути овладения детьми простран­ственными отношениями, случайный эпизодический харак­тер работы в этом направлении не могут обеспечить решение задач, которые стоят перед детскими учреждениями в разви­тии у детей представлений о пространстве. Эта работа долж­на начинаться уже в раннем возрасте.

Основными методами являются: организация активной деятельности ребенка; наблюдение, рассматривание картин, таблиц; объяснения, указания; дидактические игры и упраж­нения.

Особенностью формирования пространственной ориен­тировки в младшей группе является опора на чувственную основу, накопление практического опыта. В обучении широ­ко используются объяснения, указания, упражнения, иг­ры-занятия, дидактические и подвижные игры. Ознакомле­ние со взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: вверх — вниз; слева — справа и т. д.

Вследствие многократных восприятий одних и тех же пространственных свойств становится возможным отделе­ние пространственных особенностей от других признаков, качеств предметов. Под влиянием обучения у детей форми­руется способность воспринимать группу предметов во взаи­мосвязи, учитывать расстояние (удаленность) предметов.

Необходимым условием успешного обозначения простран­ственного размещения предметов является их территориаль­ная общность: предметьгчлоят на столе или на одной полке в шкафу; изображение на одной картине двух-трех объектов.

В процессе ознакомления детей младшей группы с про­странственным размещением предметов применяются иг­ры-занятия типа «Прятки» с игрушками, флажками и други­ми предметами. Так, в игре-занятии «Где медведь искал свой мяч?» место действия ограничено групповой комнатой. Основная цель игры состоит в том, чтобы обратить внимание детей на разные варианты пространственных отношений между предметами, активизировать в их речи использование предлогов: «под», «на», «за», «около». Во время занятия вос­питатель проводит беседу с детьми, обращается к ним с во­просами: «Что медведь делает? Где он сидит? Куда пошел медведь? Где он ищет мяч?» и т. д.

Педагог уточняет ответы детей, учит их менять оконча­ния существительных при использовании разных предлогов: на столе, под столом, в шкафу, за шкафом и т. п.

После того как мяч найден, воспитатель предлагает детям вспомнить и самостоятельно рассказать, где же медвежонок искал мяч.

Оправдывают себя и игры-занятия типа инсценирован­ных рассказов. Примером может быть инсценирование рас­сказа «Куриное семейство» (Т. А. Мусейибова). Сначала вос­питатель читает рассказ: «Петушок и курочка приходят на зе­леную поляну. Они ходят по траве, а потом зовут цыплят». Рассказывая, воспитатель вызывает отдельных детей к столу и предлагает разместить игрушки: поставить курочку впере­ди петушка, а между ними цыпленка, остальные цыплята щиплют травку возле забора...

В группе детей пятого года жизни продолжается обучение распознаванию пространственных направлений от себя: вперед, назад, налево, направо; в конце года дети должны уметь обозначать положение того или иного предмета отно­сительно себя (впереди — шкаф, сзади — стул, справа — две­ри, слева — окно, вверху — потолок, внизу — пол, стена — далеко, стул — близко). Уровень приобретаемых дошкольни­ками знаний о пространстве и сформированность умений ориентироваться в нем зависят от того, как воспитатель ор­ганизует работу на занятиях не только по математике, но и по физкультуре, изобразительной деятельности, конструирова­нию и в повседневной жизни. Взаимно-обратные обозначе­ния пространственных отношений, направлений, расстоя­ний всегда даются одновременно, попарно. Например, «справа — слева», «далеко — близко».

Программные задания по формированию у детей про­странственной ориентировки и представлений о простран­стве можно выполнять одновременно с другими задачами. Например, при сравнении множеств детям предлагается раз­местить на верхней полоске листа бумаги кружочки, на ниж­ней — квадратики; в левую руку взять цифру 3, а в правую — цифру 4. Дети этого возраста свободно и самостоятельно ориентируются в процессе дидактических, сюжетно-дидак-тических, подвижных игр и упражнений. Чаще всего эти за­дания выполняются в конце занятия. Они способствуют по­вышению активности детей, создают положительно-эмоци­ональный фон занятия.

Например, воспитатель предлагает детям встать, опус­тить руки вниз, правой рукой показать вверх, левой — вниз, двумя руками — вперед, повернуться и показать правой ру­кой назад, потом левой рукой назад, правой рукой направо, левой — налево.

Формирование представлений о расстоянии «далеко — близко» тесно связано с представлением об отношении типа «длиннее — короче». Работа начинается с того, что воспита­тель вызывает к столу четырех детей, предлагает двоим из них встать один напротив другого на расстоянии длины ска­калки (скакалку дети держат за концы), а другим двум — ска­калку сложить вдвое и также взять ее за концы. «Какие дети стали ближе один к одному, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, — говорит воспитатель, — скакалки разной длины. У Коли и Миши короткая скакалка, и они стоят близко один от другого, а у Аленки и Наташи длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга».

Потом воспитатель может предложить такие упражне­ния: «Сложите ладошки вместе, вот так (руки перед грудью). Встретились наши ладошки, поздоровались. Разошлись ла­дошки в разные стороны, дальше и дальше одна от другой (дети, повторяя действия педагога, разводят руки в сторо­ны). Вот как далеко! Пошли ладошки навстречу друг другу, все ближе и ближе друг к другу! Вот как близко! Встрети­лись!» Такие упражнения можно повторить несколько раз (Л. С. Метлина).

На следующем занятии эти представления закрепляются. При этом широко используется наглядный материал и игро­вые приемы. Например, на столе у воспитателя слева стоит домик, а справа — две игрушки: лисичка и зайчик на разном расстоянии от домика. Потом дети закрывают глазки, а вос­питатель переставляет игрушки. Открыв глаза, дети говорят, кто теперь дальше от домика, а кто ближе к нему. Задание по­вторяется два или три раза.

На шестом году жизни предусматривается дальнейшее совершенствование знаний о размещении предметов в пространстве, названии помещений детского сада (каби­нетов, групповых комнат, залов и др.), о наиболее близких объектах на соседних улицах. Дети этого возраста должны понимать и использовать слова: «слева», «справа», «пря­мо», «дальше», «вверх», «вниз»; определять свое положе­ние относительно окружающих предметов, изменять на­правление во время ходьбы, ориентироваться от любого предмета. Среди разных пространственных отношений, которые ребенок познает в период дошкольного детства, следует особо выделить отношения между предметами — взаимное размещение их в пространстве.

В старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает сло­весной системой отсчета по основным пространственным на­правлениям (Т. А. Мусейибова). Формирование пространст­венных ориентировок не только на чувственной, но и на сло­весной основе является сложным и длительным процессом, что требует специального руководства со стороны педагога. Дифференциация основных направлений в пространстве на уровне второй сигнальной системы вызывает определенные трудности. Исследования показали, что направления, кото­рые ребенок различает в этом возрасте, он соотносите отдель­ными частями собственного тела. Так, укрепляется связь типа

«вверху — там, где голова»; «внизу — это там, где ноги»; «впе­реди — это там, где лицо»; «сзади — где спина».

Дети этого возраста продолжают ориентироваться от себя и начинают овладевать ориентировкой от объектов.

Основным средством формирования умения ориентиро­ваться, а также представлений и понятий о пространстве являются занятия по математике, физкультуре, музыке и кон­струированию, а также изобразительная деятельность. Именно здесь осуществляется целенаправленное педагогическое руко­водство процессом познания. Педагог помогает детям усвоить пространственные отношения, связи и формирует способ­ность переносить знания из специально организованного ди­дактического окружения в естественную жизненную обстанов­ку.

Дети должны свободно ориентироваться в помещении, в самом близком окружении, знать дорогу к детскому саду, ма­газину, аптеке; усвоить пространственные отношения: ря­дом, вокруг, впереди, посередине, среди, вверху, внизу, сверху; обозначать словом положение определенного пред­мета относительно себя или другого предмета; знать, как вы­глядит тетрадь, ориентироваться на листе бумаги; выполнять задания воспитателя.

Умения ориентироваться в пространстве, осознание про­странственных отношений, направлений обогащает речь ре­бенка, делает ее более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространст­венных отношений перед ним раскрываются содержатель­ные связи между предметами и явлениями — причинные, целевые, наследственные.

Формирование пространственных представлений и по­нятий осуществляется на занятиях по математике, развитию речи, изобразительной и конструктивной деятельности, во время физкультурных и музыкальных занятий, а также в про­цессе организации игровой, трудовой и бытовой деятельно­сти. В этой возрастной группе, так же как и в предыдущих, основными методическими приемами являются наблюде­ния и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры. Особое значение приобретает схемати­ческое изображение пространства (рис. 33) (ознакомление с планом, картой), умение понимать схему, обозначать и ме­нять направление движения в зависимости от словесного или схематического обозначения.

Рис. 33

От простого познания и словесного обозначения про­странственных отношений дети переходят к самостоятель­ному отображению этих отношений в реальных ситуациях. Вследствие целенаправленного обучения они приобретают умения и навыки ориентироваться не только в специально организованном дидактическом окружении (на столе, листе бумаги, в групповой комнате), но и в окружающем простран­стве (на участке, на ближайшей улице, по дороге домой из детского сада). Эта разнообразная деятельность детей спо­собствует качественной перестройке знаний, которые стано­вятся полнее и осознаннее. Так, умения детей анализировать пространство широко используются при обследовании фор­мы предмета. Дети выделяют противоположные стороны, углы, верхнюю и нижнюю, боковые грани (стороны). Опи­раясь на умения пространственной ориентации, они точнее характеризуют (описывают), например, форму строитель­ных деталей и зависимость строения от особенностей фор­мы, убеждаются в том, что кирпичики можно ставить на лю­бую грань, но устойчиво стоять они будут на широкой грани. Куб устойчив на всех гранях. Воспитатель показывает обра­зец двух вариантов построения стола и стула. Дети имеют в своем распоряжении набор кирпичиков, кубов, брусков раз­ных размеров и цветов. Вместе с детьми воспитатель разгля­дывает части конструкции: у одного стола опора из брусков, у второго — из кирпичиков. Бруски установлены на малень­кой грани, кирпичики — на широкой, длинной, чтоб стол был устойчивым. Крышка первого стола из пластинки, а вто­рого — из кирпичиков, установленных на широкой грани.

Особое внимание в работе со старшими дошкольниками следует уделять рассматриванию картин, иллюстраций, фо­тографий, при котором ребенок обозначает положение предметов, позу людей, размещение частей тела и т. п. Дети объясняют отдельные понятия, выражения, характеризуют направление, расстояние, отношение в пространстве. Вос­питатель спрашивает: «Что означают выражения: "возле мо­ста", "под мостом", "через мост", "напротив дома", "возле детского сада", "вдали"?»

Важное значение в этой группе приобретает работа с тет­радью и формирование у детей некоторых практических умений и навыков ориентироваться на листе бумаги. Их учат выделять лист, страницу, верхнюю и нижнюю части страни­цы, проводить линии сверху вниз и др.

Блок самопроверки

Восприятие... и правильная ориентировка в нем пространства

имеют огромное значение для жизненной... ре- практики

бенка, для овладения им разными видами... ис- изобразительного

кусства, физическими танцами, граммати- упражнениями
кой (счет, чтение, письмо), а в дальнейшем обу-
чении в школе будет способствовать усвоению

геометрии, астрономии, а также развитию географии

пространственного...в конструировании. воображения

§ 4. Дидактические игры и упражнения на ориентировку в пространстве

Дидактические игры и упражнения в методике рассматри­ваются в качестве основного метода, обеспечивающего фор­мирование у дошкольников ориентировки в пространстве.

Все имеющиеся игры и упражнения условно можно раз­делить на такие блоки (группы): игры с активным передви­жением ребенка в пространстве. Преимущественно это игры «Догонялки», «Прятки», «Кот и мыши» и др. для детей ран­него возраста — второго и третьего года жизни.

Вторую группу составляют игры с активным передви­жением и с завязанными глазами. Это любимые игры детей четвертого-пятого года жизни: «Миша-Маша», «Где звонит колокольчик?», «Кто позвал?» и др. В этих играх ориенти­ровка в пространстве осуществляется на основе слухового анализатора.

В отдельную группу можно объединить игры и упражне­ния на усвоение терминологии, такие как: «Куда пойдешь, что найдешь», «Скажи наоборот», «Повторяй за мной» и др.

В старшем дошкольном возрасте важное значение имеют игры и упражнения на ориентировку в ограниченном про­странстве: на. столе, на листе бумаги, в книге, в тетради, а также игры на воссоздание сложной формы предметов: «Из ка­ких фигур сделано?», «Колумбово яйцо», «Чудесный шар», «Шахматы», «Шашки», «Вьетнамская игра», различные голо­воломки и др., слуховые диктанты или задания типа «Дорисуй кошке хвостик», «Дорисуй мышке ушки» и т. п.

Особое место в деятельности старших дошкольников имеют игры на развитие логического мышления (на основе алгоритмов): «Игра в слова», «Вычислительные машины», «Переход улицы», «Сделай позу такую, как на карточке», «Дерево», «Ход коня» и др.

Таким образом, формирование у детей знаний о про­странстве и умений ориентироваться в нем осуществляется

растоТ"^{0 М Протяжении} Р^аннего и дошкольного воз-

Блок самопроверки

Дидактические...и упражнения являют- игры ся главными методами в формировании у детей представлений и... о пространст- понятий ее.

Все игры условно можно разделить на
группы: игры с... передвижениями в про- активными '
странстве; с завязанными глазами —... ориентировка
на слух; игры и упражнения на усвоение...; терминологии
на ориентировку в... пространстве, на ограниченном
развитие творческого и... воображения, воссоздающего
логического.... мышления

Вопросы и задания

1. Раскройте сущность поэтапного формирования у детей представле­ний и понятий о пространстве. Какое значение имеет наглядность на разных этапах обучения?

2. Напишите конспект проведения дидактической игры в группе стар­шего (среднего) дошкольного возраста. Обоснуйте специфику мето­дики проведения данной игры.

3. Какое место в обучении детей ориентировке в пространстве занимают повседневные учебные ситуации (ПУС) и конструктивная деятель-ностьдетей? Напишите перспективный план (на 1 месяц) по развитию у детей пространственных ориентировок с использованием всех форм обучения.

Глава 9. Развитие у детей ориентировки во времени

§ 1. Время и его свойства. Анализ исследований по проблеме

Время — это прежде всего философская категория, в то же время это актуальная психологическая и педагогическая проблема. С материалистических позиций время, как и пространство, определяется как форма существования ма­терии.

Временные представления и понятия отражают явления внешнего мира, а временные отношения — реально сущест­вующие отношения процессов в объективном мире. Отраже­ние времени выступает в двух основных формах: чувствен­ной и логической. Развитие у человека восприятия времени связано с опытом, а не является «данным свыше», «готовым от природы» (В. М. Бехтерев). Как отмечают И. М. Сеченов, И. П. Павлов, временные представления образуются на поч­ве всякого ритмического процесса.

Основными свойствами времени являются: объектив­ность, необратимость, периодичность и текучесть. Одной из особенностей времени является отсутствие наглядных форм.

По убеждению Л. С. Рубинштейна, жизненно очень су­щественная ориентировка во времени у животных соверша­ется на основе рефлекторной деятельности. У человека она превращается в сложный процесс восприятия времени. В этом процессе различают:

1) составляющее его чувственную основу непосредствен­ное ощущение длительности, обусловленное в основном весцеральной чувствительностью;

2) собственно восприятие времени, развивающееся на этой чувственной органической основе. Подобно тому как в отношении пространства человек различает элементар­ную протяженность и собственно пространство, в отно­шении времени нужно, таким образом, различать два понятия — «длительность» и «собственно время», но с тем, чтобы, различая, связать их в единое целое.

В собственно восприятии времени следует различать: а) восприятие временной длительности и б) восприятие вре­менной последовательности. Как одно, так и другое включа­ет в единстве и взаимопроникновении непосредственные и опосредованные компоненты.

В восприятии времени ученые отмечают важную особен­ность — непосредственные переживания, ощущения, или «чувство» времени. Оно обусловлено органическими оигуще-ниями и связано с ритмичностью основных жизненных про­цессов — пульса, дыхания и т. д. По крайней мере, у больных, у которых наблюдается анестезия внутренних органов, оказы­вается утраченной или очень сниженной непосредственная оценка времени. Значительную роль в «чувстве» времени, или ощущении времени, играют, по-видимому, необратимые хи­мические реакции в нервной системе (Л. С. Рубинштейн).

По данным новейших исследований, оценка длительно­сти коротких временных интервалов зависит также от внут­ренней температуры тела. Небольшие промежутки времени, заполненные интересной деятельностью, например рассмат­риванием какой-нибудь картинки, как обычно, сильно пере­оцениваются, большие — недооцениваются.

Ученые отмечают интересную особенность и различия переживаний настоящего и воспоминания о прошедшем. Для времени переживания настоящего имеет место обратное положение. Прошедшее время в воспоминании кажется нам тем более длительным, чем оно было богаче событиями, и тем короче, чем оно было пустым. В отношении текущего вре­мени наоборот: чем оно беднее событиями и чем однообраз­нее его течение, тем более длительным, «тягучим» оно являет­ся в переживании; чем богаче и содержательнее его заполне­ние, тем незаметнее оно протекает, тем меньше кажется его длительность. В этом расчленении закона заполненного вре­менного отрезка на два противоположных по своему содержа­нию положения сказывается качественная специфика про­шлого и настоящего.

По мере того как в переживаемом времени выступает на первый план установка на будущее, снова видоизменяются закономерности, определяющие переживаемую длитель­ность. Время ожидания желательного события в непосредст­венном переживании томительно удлиняется, нежелатель­ного — мучительно сокращается. В первом случае время ни­когда не течет достаточно быстро, во втором — оно всегда протекает слишком быстро. Переживаемая длительность от­клоняется от объективного времени в сторону, обратную гос­подствующей у субъекта направленности. Роль этого факто­ра можно зафиксировать как закон эмоционально детермини­рованной оценки времени.

В объективной оценке времени сказываются возрастные и индивидуальные различия.

Формирование у детей дошкольного возраста элементар­ных представлений и понятий о времени в дошкольной педа­гогике рассматривается как составная часть всестороннего гармонического, и прежде всего интеллектуального, развития ребенка. Психолого-педагогические исследования (М. В. Ва­сильева, Т. А. Мусейибова, К. В. Назаренко, Т. Д. Рихтерман, О. А. Фунтикова) позволили определить содержание знаний, умений детей и разработать методику их формирования. Ис­следования показали, что развитие у детей временных пред­ставлений является необходимым условием успешного обуче­ния в школе. Оно позволяет ребенку лучше ориентироваться в окружающей действительности, планировать свою деятель­ность, регулировать ее во времени, а это, в свою очередь, благо­приятно сказывается на воспитании у него таких необходимых в учении качеств, как самостоятельность, организован­ность, собранность, целеустремленность. Так, в исследова­нии О. А. Фунтиковой показана роль и значение моделей, схем в формировании знаний о времени. Именно знако-во-символические модели помогли детям пятого года жизни осознавать существенные количественно-качественные признаки суток, прошедшие и будущие сутки (вчера, сегод­ня, завтра) и на их основе наглядно представить главные и существенные признаки времени. Дети шестого года жизни, как считает автор, уже могут понимать смысл задачи, постав­ленной педагогом, успешно овладевать элементарными дей­ствиями контроля и оценки собственной деятельности.

О. А. Фунтикова анализирует уровень сформированности знаний о времени индуктивным и дедуктивным путем. По ее мнению, индуктивный путь обеспечивает определенную полноту знаний, однако уровень их усвоения в основном ре­продуктивный.

Дедуктивный путь предусматривал использование знако-во-символических моделей в самом начале организации процесса обучения. Существенные и основные свойства вре­мени были отражены на моделях, которые позволяли сфор­мировать осознанные, взаимосвязанные и прочные знания о количественно-качественных признаках суток и их частях и которые были центральной частью многих дидактических игр, упражнений и практических заданий.

Знаково-символические модели не скрывали свойств и особенностей времени, как это проявлялось в работе с иллю­стративным материалом, а, наоборот, постоянно их воспро­изводили на уровне достаточности и необходимости.

Блок самопроверки

Отражение подобно общей природе... объек- времени, отражения
тивной действительности, существует в двух
взаимодополняющих друг друга формах: чувст-
венной и.... Первоначальные формы познания... логической, временных
отношений возникают в... отражении внешнего чувственном
Аира и составляют...и восприятия. Логическая ощущения
форма находит свое выражение в...о времени. понятиях

§ 2. Особенности восприятия времени детьми раннего и дошкольного возрастов

Физиологические механизмы восприятия времени раскры­ты в учении И. М. Сеченова и И. П. Павлова о рефлекторной природе психической деятельности головного мозга. Восприя­тие времени, его ощущение, по утверждению И. М. Сеченова, основываются на возможности, с одной стороны, дробления любого психического процесса на отдельные, иногда очень ма­ленькие части, а с другой — обобщения ощущений, абстраги­рования временного компонента каждого явления. Определяя роль органов чувств в восприятии времени, И. М. Сеченов считает, что все три продукта — представления времени, пространства и числа — с самого начала должны были раз­виваться в связи с периодичностью движений тела, что сопро­вождается мышечным ощущением. По его мнению, специаль­ных анализаторов для отображения длительности, последо­вательности, скорости, изменения явлений объективной действительности у людей нет. Любой анализатор, который отображает разные свойства предметов и процессов, отобра­жает и их временные особенности. Исследования учеников И. П. Павлова дают возможность сделать вывод о том, что отличие времени является одной из важнейших функций ор­ганизма и что дети, как и взрослые, способны к тонкой диф­ференциации временных интервалов, что чувство длитель­ности свойственно как взрослому, так и ребенку. Оно вместе с осознанием временной последовательности явлений на­капливается в опыте, постепенно вырабатывая у ребенка ин­туицию времени.

В отличие от животных у человека, кроме формы отобра­жения времени на основе создания условных рефлексов, су­ществует еще другая форма, которая находит свое отражение в представлении о времени и связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы. Материальной основой форми­рования представлений и понятий о времени является разли­чение. Только в результате приобретенного опыта по различе-

нию смены дня и ночи, времен года, последовательности рит­мических движений, по мнению В. М. Бехтерева, стало возможным определение времени человеком. Исключитель­ную роль в этом играет слово. Именно благодаря овладению речью и счетом возможно возникновение такого продукта об­щественной практики, как обобщение понятия о времени.

Ориентировка человека во времени формируется и со­вершенствуется в неразрывной связи с деятельностью.

Физиологической основой ориентировки во времени явля­ется «динамическая смена» возбуждения и торможения про­цессов в нервной системе (Д. Г. Елькин). В восприятии вре­мени человеком современная психология выделяет два тесно связанных вида. Первый из них — это чувственное, непосред­ственное восприятие времени, процесс простого временного ощущения. Второй — сложное восприятие времени на уровне словесного логического процесса, которое локализуется в коре больших полушарий головного мозга.

Исследования Т. Д. Рихтерман, К. В. Назаренко, Т. А. Му-сейибовой, О. А. Фунтиковой свидетельствуют о некоторых возрастных и индивидуальных особенностях знаний детей о времени и временных отношениях. Так, с целью изучения уровня знаний о времени (О. А. Фунтикова) детям старшей группы были предложены следующие вопросы и задания: «Сколько частей в одних сутках?», «Что быстрее проходит: сутки или неделя?», «Какой день недели больше: четверг или пятница?», «Сколько частей будет в завтрашних сутках?», «Мы живем в одних и тех же сутках?», «Мы живем в одной и той же неделе?», «Назови лишнее слово: утро, дерево, вечер», «Назови лишнее слово: вчера, машина, завтра», «Убери лиш­нюю карточку: зима, день, лето, осень», «Выложи все части суток», «Сколько частей во вчерашних сутках?», «Выбери две карточки, которыми можно обозначить сутки и неделю», «Какие сутки длиннее: вчера или сегодня?», «Выложи все ча­сти понедельника», «Какого цвета надо взять фишки, чтобы выложить все части одних суток?», «Выбери карточку (мо­дель), с помощью которой можно показать дни недели»,

«Сколько надо взять фишек, чтобы выложить все части су­ток?», «Какой день недели приходит раньше: вторник или среда?», «Назови темную часть суток», «Какой день недели обозначает карточка с числовой фигурой три, четыре?», «Как правильнее обозначить сутки: полоской или кругом», «Сколь­ко дней в неделе?», «Разложи дни недели по порядку».

Особую трудность представляли для детей такие вопро­сы: «Что быстрее проходит: сутки или неделя?» (сумма вер­ных ответов составила 18 %), «Какой день недели дольше длится?» (18 %), «Убери лишнюю карточку: зима, день, лето, осень» (17 %), «Выложи все части понедельника» (14 %).

Детям даже старшей группы сложно осознать, что на сме­ну одних суток приходят другие и одна неделя сменяется сле­дующей.

Как показали исследования, знания детей неадекватны, разные по значению временные понятия часто совмещены. Они недостаточно осознаны, единичны, отличаются статич­ностью. Как правило, отсутствует четкое понимание отдель­ных, особенно переходных, периодов времени: утра, вечера, рассвета, сумерек и др. Слова, характеризующие определен­ные интервалы времени, примерный возраст человека (маль­чик, мужчина, дедушка), а также временные отношения при сравнении возрастов (старше, моложе), у большинства детей не вошли в активный словарь.

Дата добавления: 2015-09-29