Эффективный тренинг с помощью 11 страница

Часто нет понимания того, какой богатый материал можно нако­пить за относительно небольшой промежуток времени. Возьмите, к примеру, ролевую игру, в которой к начальнице департамента под­ходит одна из ее сотрудниц и просит о переводе в другой филиал.

За пять-десять минут они могут коснуться загруженности сотруд­ницы работой, соотношением ее нагрузки с занятостью других работ­ников, ее способности справляться с такой нагрузкой, характера ра­бочей атмосферы, причин, по которым сотрудница хочет перейти — из карьерных, финансовых соображений, из-за коллег, из-за самой рабо­ты и т. д. И любой из этих моментов может вести к более подробным расспросам, которые даже не будут касаться семейных обстоятельств и всего с ними связанного. Следовательно, через короткое время мож­но будет спросить игроков: «Как вам понравилось интервью?», «Что вы выяснили?», «Какое у вас отношение к собеседнице?», «Измени­лись ли ваши чувства, отношения?», «Ощутили ли вы, что собеседни­ца понимает ваши проблемы?», «Понимаете ли вы сами ее пробле­мы?», «Почему вы спросили о продолжительности рабочего дня?» В результате этой дискуссии может быть принято решение:

• продолжить интервью;

• начать заново;

• повторить или продолжить, изменив параметры игры;

• остановить действие и перейти к следующему разделу сессии.

Если ролевая игра продолжалась дольше получаса, то участники забудут самое начало, и можно потерять многие детали. Многие по­дробности и чувства, испытанные игроками, также окажутся сглажен­ными при большом разрыве между действием и дебрифингом.

Другим способом гарантировать четкую картину происходившего будет обсуждение, организованное в том же помещении и даже там, где проходил перерыв. Физическая обстановка оказывает значитель­ный эффект на способность людей восстанавливать картины прошло­го, и если поместить кого-либо в ту же комнату и усадить на тот же стул в той же позе, то часто это помогает вспомнить ранние события.

Можно, разумеется, воспользоваться видеомагнитофоном и запи­сать ролевую игру. Просмотр видеозаписи освежит события в памяти людей, и тем удастся избежать проблемы, связанной с организацией дебрифинга непосредственно после игры. Такое использование теле­видения полезно и очень эффективно, но в нем есть и свои недостат­ки, речь о которых пойдет в конце настоящей главы.

Логика дебрифинга

Несмотря на то что у каждого наставника будет свой собственный стиль преподавания и соответственно проведения сессии дебрифин­га, полезно иметь перед собой общую картину логики процесса. Это проиллюстрировано рисунком 8.3.

В соответствии с предложенной схемой, процесс дебрифинга вклю­чает в себя четыре отдельные части. Сначала идут мероприятия, кото­рые призваны завершить действие и саму ролевую игру так, что про­исходит своего рода возврат к исходной моделируемой ситуации. За­

тем наступает очередь основного обсуждения и анализа с целью сде­лать выводы, зарегистрировать их как факты, которые следует запом­нить. После этого проводятся мероприятия, которые позволят уста­новить связь с остальной учебной программой. Наконец, существует необходимость поддержать и воодушевить ученика так, чтобы он мог следовать новым идеям, на которые его вдохновила ролевая игра.

Можно выразить это иначе, сказав, что в первую очередь следует разобрать содержание ролевой игры и только после — процесс. Это представляется логичным, поскольку продолжительная дискуссия могла бы завести в никуда, если нет исходного понимания сути про­исходившего.

В известном смысле это можно назвать логикой проведения любых учебных или тренинговых сессий. Однако в сессиях ролевых игр та­кая логика приобретает дополнительное значение не только потому, что финальная стадия таких сессий занимает большую часть общего времени, но и потому, что ученики наверняка — осознанно или нео­сознанно — захотят остаться в обстановке ролевой игры, которая столь высоко их мотивировала.

Последовательность дебрифинга

Пользуясь вышеописанной логикой, наставник теперь легко может составить последовательность действий, которой он будет придержи­ваться во время сессии дебрифинга. Это особенно полезно в тех слу­чаях, когда класс разбивается на несколько групп, одновременно ра­зыгрывающих один и тот же сценарий. В такой ситуации наставник наверняка захочет провести часть, а то и весь дебрифинг для каждой группы отдельно, поскольку во многом он касается конкретного вы­ступления той или иной группы. Это означает, что в работу по прове­дению дебрифинга придется включить несколько специально ото­бранных учеников. Для вящей пользы дела лучше всего изложить им четкую последовательность шагов, одновременно убедившись, что отобранные индивиды чувствуют, что их беспристрастно выслушали и больше нет ни остаточного стресса, ни напряжения.

Как было показано выше, такую последовательность может разра­ботать сам наставник. Его свобода простирается вплоть до возможно­сти составить точные вопросы, отпечатать их на карточках и опери­ровать ими либо самостоятельно, либо через лидеров групп. Форму­лировка вопросов будет, естественно, меняться в соответствии с конкретной ролевой игрой и задачами, стоящими перед наставником. В большинстве случаев, однако, следует придерживаться единого шаблона, представленного на рисунке 8.4.

С его помощью группа планомерно пройдет через процесс разво­рачивания, реорганизации и нового упорядочивания полученных уро­ков и планов на будущее. Этот шаблон в целом соответствует процес­су любого изменения и известен социальным психологам как размо­раживание поведенческих паттернов, обращение к новым паттернам и замораживание новых паттернов на месте старых.

Чтобы не отходить от данной последовательности действий, на­ставник также должен приспосабливать стиль опроса к каждой ее ста­дии. Для эффективного осуществления этого процесса по ходу его должны меняться как характер вопросов, так и отношения между на­ставником и учеником.

Теперь мы рассмотрим стадии дебрифинга, а после — техники для каждой ее фазы.

Три фазы опроса

Фаза 1 — Установление фактов

Наставник должен начать с разъяснения организации сессии дебри­финга, ее логики и последовательности. Кроме того, здесь можно похва­лить участников за их работу. Начинать важно на положительной ноте.

Прежде всего, начинать разговор всегда нужно с главного прота­гониста — человека, вокруг которого разворачивается проблема или событие. Это не только ключевые персоны с точки зрения рассматри­ваемой проблемы, но также наверняка и те, кто, оказавшись в центре внимания, были подвергнуты наибольшим эмоциональным нагрузкам.

ПАМЯТКА. Попросите игроков остаться или занять позиции, которые они за­нимали во время ролевой игры. Это освежает память.

Прежде чем это сделает кто-то еще, протагонисту(ам) нужно дать
возможность первым проанализировать собственные действия. Если
другие люди подвергнут протагонистов критике, то те займут оборо-
нительную позицию. Они «наберут в рот воды», и свободное течение
дискуссии будет нарушено. *

В этом первом раунде комментариев протагонисты должны поста­раться определить следующее.

• Что, по их мнению, произошло.

• Как им нравятся их собственные решения.

• Что они думают о действиях других персонажей.

• Насколько они достигли своих целей (и что это были за цели).

• Как они относились к остальным.

• Как изменились их установки, чувства, понимание.

ПАМЯТКА. Обращайтесь к участникам в соответствии с их ролями, напри­мер: «Контролер за качеством продукции (или мистер/миссис Смит), что вы чувствовали в ту минуту?» или «Как контролер за качеством продукции, что...»

Понятно, что наставник не может слишком жестко придерживать­ся этих рамок, но в этом пункте лучше избегать сползания в фазу «по­чему». Дискуссия, насколько это возможно, должна фокусироваться на событиях и чувствах, которые, по мнению игроков, имели место во время игры. Необходимо сосредоточиться на фактах и оперировать ими в описательной, а не в оценочной манере; нужно сопротивляться соблазну интерпретировать чужие реакции, а наставник должен пре­секать любую попытку «объяснения» чужого поведения. Обратная связь не должна носить догматический или сверхобщий характер.

На этой фазе игроки могут продолжать высказываться с позиции их роли, но делать это уже не так интенсивно. Такой подход способ­ствует процессу постепенного освобождения от роли и переходу в положение объективного аналитика. Здесь также появляется гаран­тия того, что будут подчищены все хвосты внутри самой ролевой игры, то есть игроки не останутся в неведении насчет общего мнения о сути происходившего.

Акцент на этом моменте может показаться странным, однако мно­гие наставники впоследствии убедятся в том, насколько живучими могут быть заблуждения, даже когда уже состоялся обмен мнениями. Для примера возьмите ролевую игру, в которой двое обсуждают сум­му компенсации за производственную травму. Они приходят к тому, что один из них говорит: «Мне кажется, что потерю конечности нельзя компенсировать никакими деньгами», а другой отвечает: «Да, я пол­ностью с этим согласен». Затем они продолжают обсуждать порядок выплаты компенсации, пребывая в иллюзии, что оба придерживают­ся одной и той же точки зрения.

Во время последующего обсуждения наставник, который заметил проблему, спрашивает: «Что вы имели в виду, когда говорили, что ни­какие деньги не смогут компенсировать потерю конечности?» Первый игрок говорит: «Мне казалось, что мы должны сделать все возможное, чтобы довести сумму денежной компенсации до максимума»; второй
игрок заявляет: «Я чувствовал, что денежная компенсация, хотя она
и важна, никогда не может быть самым главным; мы должны были бы-
стро уладить финансовые вопросы и обратиться к сути проблемы, ко-
торая состоит в обеспечении специальной психологической и физи-
ческой поддержки». Если такое взаимное непонимание не будет
вскрыто на ранних стадиях, то дальнейшее обсуждение окажется ме-
нее эффективным. i

Кроме того, на этой стадии чрезвычайно полезно высветить изме­нения в установках, которые произошли по ходу ролевой игры. По­лезно знать, на скольких игроков повлияло происходившее и в какой степени их аргументы или поступки изменили убеждения других иг­роков. Также может их смутить соотнесение утверждений, сделанных игроком в разных пунктах ролевой игры, когда его отношение к како­му-то предмету изменилось, но факт перемены остался неизвестным другим игрокам.

Когда главные персонажи выскажутся, следует обратиться к пер­сонажам второго плана и спросить, что они думают об их поведении. Только после того как будет выпущен пар, можно поинтересоваться мнением зрителей. Особенно полезно, если они смогут процитировать некоторые высказывания игроков, благо это помогает подчеркнуть истинную природу данной фазы.

Вопросы к зрителям будут меняться в зависимости от конкретно­го предмета наблюдения. Если цель ролевой игры состоит в развитии структурированных навыков, то зрители должны пристально следить за последовательностью действий или инструкций и основывать свои комментарии на ключевых шагах или указаниях, являющихся темой обучения, и на правильном следовании этим указаниям. В случае ме­нее структурированной, то есть развивающей ролевой игры наставник может высказываться более общо и предложить зрителям, например, следующее: «Перечислите три фактора, которые, по-вашему, способ­ствовали успеху интервью».

На этой стадии необходимо приложить все усилия, чтобы сделать комментарии максимально позитивными. Акцент должен ставиться на то, что сделано, а не на то, что сделано не было. Последнее все рав­но, без помощи наставника, прокрадется в дискуссию. Благодарно­стей и похвал должно быть столько же, сколько критики — вещь оче­видная, но вещь, которой в контексте ролевой игры пренебрегают многие преподаватели и инструкторы. Ролевая игра требует такого же и даже большего поощрения учеников, чем более привычная работа в классе.

Наконец, наставник, который до сих пор неизменно оставался в тени, подытожит события и приведет их к общему знаменателю. Все готово для перехода к фазе 2.

Фаза 2 — Анализ причин поведения

На этом этапе роль наставника меняется. Теперь он постарается при­влечь группу к анализу состоявшихся интеракций и исследованию причин отдельных действий игроков. Ученикам предлагается отойти от ролей и приступить к рассмотрению ролевой игры извне.

ПАМЯТКА. Рассадите игроков в другом порядке, подчеркивая изменение в; подходе. Верните им их имена и дайте минуту-другую поболтать с соседями.;

В этой фазе наставник может привнести в игру свои собственные знания и опыт. Он может попытаться заставить учеников рассмотреть их опыт работы в пределах конкретной структуры и тем объективно проанализировать свое поведение. Кроме того, пришло время позво­лить ученикам провести аналогии с их личным опытом и опытом окружающих.

Теперь игрокам разрешается рассказать, что бы они ощутили, если бы очутились в чужой шкуре, и почему. С другой стороны, споры о чув­ствах людей не слишком продуктивны. Нужно смириться с тем, что люди чувствовали себя именно так, как они говорят, каким бы сомни­тельным это ни показалось другим игрокам. Если, например, участни­ца, игравшая роль профсоюзного организатора и кричавшая на менед­жера, говорит, что испытывала к нему дружеские чувства, бесполезно спорить и доказывать, что в действительности этого не могло быть. Лучше принять ее заявление и обсудить, почему она кричала, или что она имеет в виду, когда говорит о дружеских или недружеских чувствах.

ПАМЯТКА. Вы можете обращаться к участникам по их настоящим именам: «Джон, когда контролер за качеством продукции, которого ты играл, сказал так, какой эффект это оказало на комиссию?»

В этом пункте на наставника ложится вся ответственность за управление дискуссией, которая должна привести к общим выводам о поведении людей в ситуациях, подобных только что разыграной, и способах более продуктивного развития такой ситуации. При необ­ходимости можно внести в ролевую игру соответствующие изменения и разыграть ее вновь полностью или частично.

Когда наставник почувствует, что уроки игры усвоены (или когда у него не останется времени!), пора будет переходить к фазе 3.

Фаза 3 — Планирование действий

В точности так же, как переход от фазы 1 к фазе 2 предполагал смеще­ние контроля от учащихся к наставнику, переход от фазы 2 к фазе 3 возвращает его обратно к ученику.

Задача этой фазы состоит в том, чтобы вовлечь ученика в какое-либо действие — идет ли речь о смене поведения, дальнейшем упраж­нении в навыке или раскрытии определенных аспектов изучаемого предмета.

На первой стадии группа стремится достичь согласия о возможно­стях экстраполяции выводов, сделанных на основе поведения игроков в ролевой игре, на другие сходные ситуации в реальном мире. Пред­положим, что речь в игре шла об управлении фермерским кооперати­вом в Западной Африке. Все уже согласились, что обструкционист­ское поведение одного из игроков мешало работе кооператива. В даль­нейшем группа пришла к единому мнению, что эта проблема могла быть обычной для любой ситуации, в которой люди пытаются дого­вориться о распределении материальных благ и рабочей нагрузки.

Теперь группа может обсудить механизмы, которые в реальной жизни могли бы способствовать или препятствовать кооперации. Они могут оперировать реальными примерами жизнеспособных и нежиз­неспособных кооперативов. Можно учесть особые условия, в которых пребывает фермерство Западной Африки, а также социальные, эконо­мические и политические влияния. Исходя из этого, можно оценить реалистичность ролевой игры и понять соотношение ее уроков с об­становкой реального мира. И даже если ролевая игра развивалась не в том направлении, что ожидал наставник, то материал, полученный на ее основе, будет также полезен для этой фазы.

В ходе этой дискуссии наставнику следует поставить цель выра­ботать определенный план действий для учениш или всей группы. Определив последующие задачи, наставник должен окончательно убедиться, что ученики располагают ресурсами, необходимыми для выполнения их обязательств — то есть материалами, оборудованием, книгами или самим наставником.

Одним из возможных мероприятий, которое стоит иметь в виду, является полное или частичное повторение ролевой игры. Если дей­ствие было тщательно проанализировано и в отдельных аспектах под­вергнуто критике, то у некоторых игроков почти наверняка останется чувство, что какой-то фрагмент им хотелось бы сыграть еще раз. Это не похоже на реальную жизнь; однако кардинальным отличием жиз­ни от игры и является то, что последнюю можно повторить и доказать тем самым, что навыки и приемы можно усовершенствовать. От этой возможности часто отказываются, стремясь выгадать время. При лю­бом удобном случае наставнику следует предлагать игрокам еще раз разыграть какой-нибудь отрывок — возможно, с вариациями, встро­енными для проверки новой идеи. Это может также несколько снять напряжение и разочарование, которые неизбежно возникают в случае не совсем удачных попыток совладания с проблемной ситуацией.

Техники

Фаза 1 — Что произошло?

Каждая из трех фаз дебрифинга требует от наставника применения различных техник. Сами техники хорошо известны тем, кто прибега­ет в своей преподавательской деятельности к работе с группами, од­нако их использование в данном контексте требует особого внимания. Кроме того, стадия дебрифинга отличается тем, что требует замены техник по ходу сессии. Безусловно, эти изменения не должны проис­ходить внезапно и резко; в норме наставнику следует переходить от одной техники к другой плавно и незаметно для учеников. С другой стороны, в сознании наставника должна пролегать четкая граница, определяющая изменение формы опроса в целях более эффективно­го проведения определенной фазы. В сжатом виде перечень этих тех­ник представлен на рисунке 8.5.

В первой фазе акцент делается на реакциях и чувствах отдельного игрока. Дело наставника — оставаться в тени. Поэтому вопросы дол­жны быть открытыми, так чтобы ученик имел возможность макси­мально выразить себя. Нажим недопустим, а для спокойного обдумы­вания в классе соблюдается тишина. Если ответ вызывает сомнения или существует необходимость в прояснении дела, то можно прибег­нуть к технике отражения. Это делается путем отражения высказы­вания в форме вопроса: «Вы зашли в тупик?» Важно, чтобы в адрес

самой ролевой игры не звучало никаких критических замечаний, рав­но как и похвал, если только это не является составной частью обуче­ния — как бывает, например, в тренинге специальных навыков.

Кроме того, следует различать критику и похвалу мастерства ис­полнения от комментариев по поводу тех или иных аспектов ролевой игры, из которых ученик и прочие члены группы смогут узнать нечто новое о рассматриваемой проблеме или предмете.

Некоторые наставники предпочитают по возможности работать с малыми группами, исходя из того, что в большой группе люди чув­ствуют себя более скованно и боятся выступать. В таких случаях удоб­но использовать опросники по типу методики незаконченных фраз, которые заполняются игроками, а затем они послужат основой для дискуссии в малой группе. Используя эту технику, учащимся можно предложить закончить следующие фразы:

• Больше/меньше всего мне помогло...

• В начале/конце я чувствовал...

• Моими целями были...

• Разногласия преодолевались с помощью...

• Недоверие и сопротивления были вызваны...

В качестве альтернативы можно использовать набор прямых во­просов.

Некоторые авторы рекомендуют в этой части дискуссии называть учеников не по именам, а в соответствии с их ролями. Поэтому вопро­сы могут звучать так: «Что в это время сделал почтальон?», или «Поче­му миссис Тэйлор, сотрудница по надзору за условно осужденными, запросила в тот момент дополнительную информацию?», или «Мис­сис Тэйлор, расскажите нам, почему вы тогда затребовали информа­цию?», или «Как к этому отнесся Джонсон (менеджер)?» Преимуще­ство этого стиля состоит в том, что ученик не чувствует объектом вни­мания лично себя. Расспрашивают персонажа ролевой игры. Кроме того, это позволяет наставнику четко возвестить переход в фазу 2, когда он начинает обращаться к ученикам непосредственно по имени.

Фаза 2 — Почему это произошло?

В фазе 2 вопросы могут приобрести более категоричный и аналити­ческий характер. Именно в этой фазе наставник может принять ко­мандование как лицо, облеченное знанием и опытом. Вопросы же

строятся таким образом, чтобы побудить ученика связать происходив­шее с опытом предыдущей работы и некоторыми теоретическими ос­нованиями. Они могут быть прямыми или относиться к закрытому типу, то есть: «Должен ли был председатель принять именно такое решение?» или «Кто был лидером?» По ходу опроса нужно поощрять ученика к поиску альтернативных объяснений и примеров.

На всех этапах дебрифинга наставнику следует помнить, что тот должен быть увязан с особыми потребностями отдельных учеников, группы, а также с конкретным учебным заданием. Именно поэтому опросные листы общего характера находят здесь лишь ограниченное применение. В фазе 2 особенно важна сосредоточенность на специфи­ческих целях сессии, и внимание при этом будет полностью направ­лено на изучаемую область, ее проблемы.

Фаза 3 — Что нам делать дальше?

Фаза 3 не всегда бывает возможной. Это фаза, в которой наставник старается добиться от учеников решительной готовности предпри­нять некие действия. Упор здесь делается на получении общего пись­менного заявления о дальнейших мероприятиях. В этом случае уче­ники будут с большей вероятностью придерживаться своих наме­рений. Кроме того, нужно определить доказательства, которые им придется представить в подтверждение своей деятельности.

В фазах 2 и 3 можно воспользоваться многими стандартными учеб­ными техниками, которые исходят из ведущей и контролирующей роли преподавателя. Наставник может подключить наглядные мате­риалы или подробно изложить некоторые вопросы. В частности, весь­ма полезным может оказаться использование лекционных плакатов, где будут записаны некоторые аналитические положения, выведен­ные в фазе 2, а также намерения, высказанные в фазе 3. Это не только обеспечивает фокус дискуссии наряду со средствами измерения вкла­да в игру и учета естественных пауз, но также формирует справочный материал, к которому можно вернуться в ходе дальнейшей работы.

ПОДСКАЗКА. Не стоит недооценивать возможностей скромного лекционно­го плаката.

На рисунке 8.6 представлены пункты, которые нужно учитывать при планировании дебрифинга.

Теперь, наверно, осталось сделать только одно. От вышеприведен­ных рекомендаций у читателя могло остаться впечатление, что автор предлагает держать учеников в постоянном рабочем напряжении. Это не входило в намерения последнего. Речь больше шла о структуре и теоретическом обосновании занятия, нежели о непрерывном давле­нии. Напротив — можно долго говорить об известном расслаблении и неформальной обстановке, показанных во время дебрифинга. Орга­низм человека не в силах отличить подлинную эмоцию от ложной или реальный кризис от надуманного. Если игроки погрузились в свои роли, их организмы подвергаются почти такому же стрессу, как и в реальной жизни. Весьма вероятно, что они устанут как умственно, так и физически и будут нуждаться в релаксации прежде, чем смогут при­ступить к новой работе. Идеальный дебрифинг порождает интерес, возбуждение и расслабление — сочетание любопытное, но не невоз­можное.

Использование видео

Рано или поздно большинство наставников, проводящих ролевые игры, обратят свои взоры к видео, позволяющему записывать дей­ствие и смотреть его в повторении. Поэтому нам нужно подумать, как это лучше сделать, и рассмотреть преимущества и недостатки его при­менения. Мы могли бы обращаться к этому почти в любой главе этой книги, но обошлись настоящей, поскольку на практике видео влияет прежде всего на дебрифинг.

Есть очевидные выгоды в записи на пленку всего, что происходи­ло во время ролевой игры. Игрокам можно напомнить ход событий, детали сказанного, авторов тех или иных реплик и их манеру выступ­ления. Объективная запись происходившего может разрешить споры и позволить ученикам изучить свои собственные выступления.

Многое из этого можно обеспечить с помощью звукозаписи, кото­рая гораздо проще и дешевле, чем видеозапись. К чему тогда лишние заботы и расходы? Дело в том, что звукозапись может зафиксировать интонации, но не жесты и не выражение лица. Постепенно люди все больше и больше понимают, что огромная доля информации переда­ется невербально, а это значит, что сохранить ее и полноценно воспро­извести можно только с подключением визуальных средств. Кроме того, в магнитофонной записи очень трудно идентифицировать от­дельных выступающих, особенно если они перебивают и стараются перекричать друг друга.

Телевидение может усилить тонкие невербальные сообщения и по­зволяет ученикам оценить их значение для коммуникации. Оно так­же дает участникам возможность увидеть интеракцию как единое целое, а не только с чьей-то отдельной точки зрения. Его главным недостатком, помимо дополнительной работы, которой оно требует, является замедление дебрифинга, если только над ним не осуществ­ляется тщательный контроль. С другой стороны, при необходимости оно может в некоторой степени упорядочить и структурировать про­цесс.

Другие возможности применения видео

Стоит отметить, что видео используется в ролевых играх не только для записи сессии. Одним из самых интересных способов его приме­нения является передача информации в процессе самой ролевой игры. Мы уже видели, какие проблемы возникают при перегрузке ролей ин­формацией во время написания инструкций. Отчасти этого можно из­бежать, если вводить дополнительную информацию в ходе ролевой игры. Однако на бумаге ее трудно передать в большом количестве. Альтернативным и эффектным выходом из ситуации становится те­лепередача, построенная в форме выпуска новостей или заранее запи­санного интервью. Можно даже передавать информацию из одного помещения в другое, как это требуется, к примеру, в ролевой игре, изображающей диспут по вопросам руководства профсоюзом.

Кроме того, видеозаписью можно пользоваться при позднейшей оценке ролевой игры. Это может происходить в различных формах. Может быть так, что наставник захочет проанализировать время, за­траченное на различные фазы интеракции, или какой-то иной аспект упражнения, по которому удастся оценить ход учебного процесса. Было бы особенно полезно записать и сам дебрифинг. К тому же тот факт, что запись можно смотреть неоднократно, означает, что разные зрители могут анализировать свои реакции независимо друг от друга и поодиночке выставлять оценки для последующего сравнения. Это не только позволяет осмыслить ролевую игру, но и предоставляет воз­можность заняться тренингом и сравнением зрителей.

Однако основное применение видео находит на стадии дебрифин­га, и оставшаяся часть этой главы будет посвящена исследованию воз­можностей его использования на данной стадии. Хотя существует много позитивных следствий использования телевидения в ролевых играх, надо отметить, что оно имеет также свои недостатки и даже таит опасность.

Осуществление записи

Основным недостатком кино- или видеокамеры является ограничен­ный угол зрения у обычных линз. При средней освещенности ограни­ченной оказывается и глубина фокуса. Это значит, что в фокусе мо­гут одновременно находиться пять-шесть человек и уж никак не боль­ше восьми. В крупных группах или в случаях, когда участники дви­гаются и не могут быть рассажены так, как удобно оператору, нужно использовать либо несколько камер, либо одну, но очень подвижную. Видеозапись можно сделать тремя основными способами:

• с помощью дистанционно управляемых камер;

• в студийных условиях с камерой, закрепленной на штативе;

• с помощью небольшой переносной (портативной) камеры.

При использовании дистанционно управляемых камер (с одно-пропускным экраном для оператора) необходимо зафиксировать их в определенных позициях. Это значит, что несколько камер должны располагаться так, чтобы отслеживать сцену под разными углами зре­ния; кроме того, в этом случае нужен либо очень проворный оператор, который будет носиться от камеры к камере, либо несколько операто­ров. Однако бывают ситуации - например, интервью, которое проис­ходит с участием двух человек, сидящих лицом друг к другу, — когда такая организация становится оптимальной, хотя и дорогостоящей.

Полноценная студия обходится, конечно, намного дороже, но сту­дии хуже еще и искусственностью своей обстановки вкупе с напряже­нием, которое они могут порождать. Трудно добиться от учеников расслабленности, когда они помещены в комнату с высоким потолком, полную света, оборудования и людей. Кроме того, акустика подобных помещений, будучи идеальной для работы с микрофоном, часто не подходит для людей, ведущих обычные беседы, а освещение, опять-таки идеальное для работы с камерой, не позволяет создать надлежа­щую атмосферу-

Дата добавления: 2015-11-04