Эффективный тренинг с помощью 8 страница

Сейчас вы, возможно, заметили еще и неожиданное изменение мо­его стиля. Теперь я пишу от первого лица, и мы общаемся, так сказать, с глазу на глаз. В то же время слова и фразы стали менее официаль­ными. Через минуту я объясню, зачем это сделано, но пока подумай­те, каким я вам представляюсь. Каким вы видите автора по имени «Морри ван Менц»? Каким вы представляете «автора»? Кажусь ли я толстым голландцем, который попыхивает трубкой, а его деревянные башмаки стучат по булыжной мостовой? Или я тощий, изголодавший­ся ученый с серьезным лицом и огромным семейством, которое при­тихло на заднем плане? Или я ослепительная блондинка, плывущая мимо в мини-юбке и на высоких каблуках? Это не важно? Так ли это? Уверены ли вы, что ваше восприятие этой книги не нужно хотя бы чуть-чуть раскрасить красками?

Проблема заключается в том, что личностные характеристики мо­гут помешать некоторым видам коммуникации в точности так же, как могут улучшить другие. Порой случается, что для более полного вос­приятия книги неплохо было бы узнать форму, размеры и цвет автора, однако в других случаях это не только не имеет значения, но и способ­но отвлечь от сути дела. Поэтому в данной книге материал излагается в третьем лице, что позволяет читателю абстрагироваться от личности автора и не дает им отвлечься от сути предмета. Исходя из задач, стояв­ших передо мной при написании этой книги, я предпочел придержи­ваться освященного временем нейтралитета. Но сохранять нейтрали­тет в ролевой игре непросто даже при желании; в ролевых играх уча­ствуют реальные люди, которые играют реальные роли, и намного труднее бывает отделить личностные характеристики от роли и разо­браться, подлинные они или существуют только в воображении.

Стереотипы в рекламе

То, что современная реклама играет на бессознательных ассоциациях читателя, является в наше время расхожей мудростью. В рекламе си­гарет изображаются прохладные горные потоки, леса и просторы, ко­торые невольно вызывают у зрителя ощущение здоровья, чистоты и свежести вместо реально существующего задымленного воздуха, вое­паления слизистой оболочки и кашля. Реклама алкогольных напит­ков являет миру людей, которые ведут остроумные и дружеские бесе­ды в утонченной обстановке — но никоим образом не так, как если бы они поглотили целые ведра алкоголя. Торговля продуктами питания и моющими средствами ведется так, что те ассоциируются с дружной семьей, любовь в которой, похоже, зависит от питания и чистоты; а со­циальные психологи тем временем восторженно подтвердили суще­ствование подсознательных связей между выбором машины и муж­ской сексуальностью.

На эти ассоциации указывалось столь часто, что возникает подо­зрение, что сопротивление потребителей в некоторой степени и спо­собствовало наиболее неприкрытому использованию этих связей. Од­нако затронутым оказывается еще один пласт подсознания, который не связан непосредственно с продаваемым продуктом, но составляет основу большей части фантастического мира рекламы.

Большинство персонажей из этого мира грез имеет белый цвет кожи, принадлежит к среднему классу и представляет собой счастливые се­мейные пары с детьми. Уровень их жизни выше, чем может позволить обычный доход, приносимый соответствующими профессиями. Их по­ведение закрепляет стандартные ролевые стереотипы, например: муж­чины приносят деньги, моют машины, подстригают лужайки и читают газеты; женщины моют посуду, готовят и назойливо твердят об уборке, младенцах и снижении веса. Дети либо полны энергии и носятся по лестницам, либо несчастны из-за простуды. Почти любой персонаж молод и здоров, в крайнем случае он оказывается моложавым субъек­том средних лет. Персонажи с другим цветом кожи либо не женаты, либо состоят в браке с представителями своей же расы.

Многие из этих стереотипов активно эксплуатируются в фильмах, книгах и пьесах. Опасность же их появления в рекламе очевидна, по­скольку создается иллюзия «реальности» ее мира, коль скоро там про­даются реальные товары. Любой может купить банку X или выпить Y и стать от этого любимым, блистательным или успешным. Банка на­стоящая — почему же не быть настоящими и последствиям?

Стереотипы в ролевых играх

По ряду причин тема воздействия стереотипов на человека в процес­се ролевой игры становится особенно важной. Во-первых, ролевая игра, как мы уже видели, является очень мощной техникой формиро­вания человеческих установок и поведения. До сих пор мы исходили из того, что все познаваемое в некоторой степени спланировано на­ставником и контролируется им. Но с большой долей вероятности можно сказать, что любой аспект ролевой игры способен намеренно или ненамеренно сформировать у ученика определенные взгляды. Ви­димый сценарий — это то, что должно быть усвоено согласно замыслу учителя и ученика; скрытый же сценарий таится «между строк», он — то, что предполагается и что открыто не подразумевается.

Проблема заключается в том, что наставники, являющиеся таки­ми же людьми, как и все, при написании ролевой игры вынуждены по­лагаться на собственный опыт и взгляды. К сожалению, из ролевой игры ученики извлекают не только то, что планировалось и описыва­лось открыто, но всю полноту переживаний, через которые им прихо­дится пройти. В определенной степени этот опыт неизбежно отража­ет взгляды наставника.

Давайте возьмем конкретный пример. В ролевой игре, применя­вшейся в тренинге кондукторов автобуса, был разыгран ряд инциден­тов, в которых участвовали секретарша, владелец магазина и пасса­жир автобуса. Роль владельца магазина была мужской, а пассажира — женской (пассажирка была растяпой, витала в облаках и, потеряв зон­тик, поднимала суматоху). Такое распределение ролей, взятое абст­рактно, не имело бы значения, однако показателен сам способ, кото­рым полоролевые установки могут негласно встраиваться в ролевую игру. Ведь вполне могло быть, что магазином владела женщина, а рас­сеянным и легкомысленным пассажиром был мужчина. Беспокойство вызывает тот факт, что дискриминация по полу и всяческие предрас­судки, включая классовые и расовые предубеждения, могут усили­ваться в зависимости от способа написания и распределения ролей. То обстоятельство, что в большинстве случаев эти установки не об­суждаются открыто, говорит об их большем коварстве и меньшей воз­можности учеников сопротивляться им.

Ролевые игры большей частью структурируются так, чтобы иссле­довать роли. Как показывает само название, это упражнение, в основе которого лежит концепция роли как фундаментального факта нашей жизни. Цель постановки состоит в том, чтобы посмотреть, что про­изойдет, когда ученики, выступая в различных ролях, войдут в кон­фронтацию друг с другом или с ограничивающими их обстоятельства­ми. Поэтому мы не должны удивляться, если их восприятие собствен­ных ролей и ролей товарищей окажет существенное воздействие на их поведение в ролевой игре. Это поведение само по себе повлияет на ре­акцию других игроков.

!ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ!

Следите, чтобы стереотипное поведение не породило непроизвольные ре­акции.

Например, если ученик играет офицера полиции, он может взять решительный и резкий тон и больше задавать вопросы, чем давать со­веты и информацию. Человек, играющий с ним в паре, может отреа­гировать на это сокрытием информации, защитным поведением, меньшей расположенностью к сотрудничеству. Естественно, что офи­цер полиции употребит еще большую власть, чтобы получить нужные сведения. Таким образом, взаимные ожидания игроков будут питать друг друга, пока те не придут к стереотипу босс/профсоюзный дея­тель, родитель/ребенок, учитель/ученик или муж/жена и т. д.

В ролевой игре учащиеся учатся на следствиях своего ролевого
взаимодействия. Таким образом, обучение будет строиться на меха-
низме стереотипизации и, следовательно, оно будет закреплять пред-
рассудки и предубеждения. Некоторые же игровые ситуации направ-
лены на формирование эмпатии по отношению к тем людям, чьи роли
исполняют учащиеся. Исполняя роли определенных персонажей, иг-
роки будут вживаться именно в те отношения, которые демонстриру-
ют окружающие к этому персонажу, независимо от того, входило это
в планы автора или нет. Если, например, персонажи, которых играют
ученики, постоянно общаются с рабочими-иммигрантами или женщи-
нами, роли которых как бы подразумевают у них низкую мотивацию,
то результатом станет закрепление определенных установок по отно-
шению к этим группам людей. И все-таки худшей является ситуация,
когда персонаж подвергается давлению со стороны окружающих: ими
могут быть офицеры полиции, директоры школ, менеджеры и т. д.
В этом случае возникающая между игроком и его ролью эмпатия спо-
собна закрепить полученные от взаимодействия с этими персонажа-
ми негативные переживания, хотя их поведение может и не совпадать
с реальным поведением реальных людей. *

Даже с такими изъянами можно было бы согласиться, когда бы не огромное количество ролей, использующихся в ролевых играх, и не крайняя легкость, с которой бессознательные установки могут встра­иваться в общие описания сцен и частные описание ролей. Нравится это кому-либо или не нравится, но картина мира, нарисованная перед учеником, является чрезвычайно точным отражением личных взгля­дов наставника. Значимость этого образа усиливается его скрытой природой и огромным спектром тем, охваченных ролевой игрой.

Скрытый сценарий отчасти опасен закреплением предубеждений и конвенционального поведения — независимо от того, желательны они или нет, и мы, прежде чем сможем обсудить, как избежать этих опасностей, должны исследовать само понятие скрытого сценария немного подробнее.

Скрытый сценарий

В своей статье, посвященной скрытым сценариям, Глэндон (С1апс1оп, 1978) указывает, что существуют по меньшей мере три аспекта, в ко­торых моделирование может привести к непреднамеренному науче­нию: во-первых, в закреплении авторитета и власти преподавателя (который внешне использует более демократичный и эгалитарный метод обучения); во-вторых, в закреплении расхожих установок на­счет ролевого поведения при очевидно открытом описании ролей; в-третьих, в поощрении и закреплении поведения, которое «играет си­стему», а не того, которое желательно с социальной точки зрения. Да­вайте рассмотрим по очереди все три аспекта в их отношении к роле­вым играм.

Авторитет

В последние годы было сделано немало попыток разрушить барьеры, существующие между учителем и учащимся, терапевтом и клиентом. При этом исходным аргументом является факт, что главная цель об­разования, а также терапии — научить человека больше полагаться на собственные силы и уметь самостоятельно осуществлять процесс, благодаря тому, что они уже научились использовать доступные им ресурсы; сюда относится и их отношение к себе как к ресурсу.

Эта установка получает наибольшее развитие в Т-группе, где ве­дущий снимает с себя всякую ответственность за ход сессии и дей­ствия участников. В других группах — таких как группы встреч и геш-

тальт-группы (см. главу 9) — есть свои ведущие, или фасилитаторы, но они также настаивают на том, что группа «несет ответственность» за происходящее и за действия ее членов.

Организаторы моделирования или ролевой игры также пытаются отказаться от своих естественных властных полномочий. Они отстра­няются от действия и заявляют, что не являются ни судьями, ни экс­пертами. Предполагается, что руководство будет передано ученику, а тот будет обучаться на своем собственном примере.

На практике этот идеал недостижим, и в этом нет ничего страшно­го. Проблема состоит в том, что многие наставники, практикующие ролевые игры, забывают о том факте, что их контролирующее влия­ние неизбежно. Автор ролевой игры знает, какие ограничения в нее за­ложены, знает, как долго будет длиться упражнение, каковы задачи сессии, каково вероятное развитие событий и возможные сбои, какие поступки хороши, а какие плохи в данной конкретной ситуации.

Наставники должны знать правила игры и степень, в которой до­пустим отход от них. Они должны следить за реалиями внешнего мира и гарантировать, что ролевая игра не помешает деятельности других людей. Во время дебрифинга они знают, на что акцентировать внима­ние учащихся и какие важнейшие уроки должны быть усвоены ими.

Суть дела в том, что там, где речь идет о проведении ролевой игры, наставники непременно оказываются хранителями знаний. Они уже проводили игры в прошлом, или по крайней мере видели, как это де­лается, или читали об этом. Они знают, как написаны йраспределены роли; им известны задачи сессии. Их интерпретация событий вероят­нее всего рассматривается как «правильная», и даже если последние начнут развиваться не по плану, наставник всегда сможет сказать, что именно этого он и «ожидал».

Последствия всего перечисленного не имеют значения при усло­вии, что ученику было сказано, будто все в конечном счете находится под контролем наставника, и тот соглашается с основными момента­ми ситуации. Альтернативой будет выложить карты на стол и при­звать учеников к участию в создании и проведении ролевой игры. Это возможно, но требует от наставника большего опыта и гибкости. Пре­имущество же здесь в том, что проведение упражнения будет в боль­шей степени соответствовать концепции обучения, центрированного на ученике, и стоит подумать, достойна ли такая задача дополнитель­ных усилий.

ПОДСКАЗКА. Для того чтобы разрушить барьеры, существующие между уче­никами и преподавателями, шире вовлекайте учеников в процесс создания

; ролевой игры.

Если наставник хочет, чтобы ученики активнее участвовали в про­ведении игры, то соответствующую процедуру необходимо начать с объяснения учащимся, к какому этапу обучения они подошли и поче­му ему кажется уместным ввести в этом пункте ролевую игру. Это очень похоже на процедуру, описанную в главе 5. Затем класс начи­нает обсуждать способ постановки ролевой игры, и во время этого об­суждения наставник разъясняет возможные ограничения, проблемы и т. д. Как предлагалось выше, перед игрой можно согласовать с игро­ками объекты наблюдения; это автоматически определяет содержание дебрифинга. При необходимости вмешаться в процесс самой игры на­ставник имеет возможность сослаться на решения, которые класс от­крыто принял в самом начале.

При таком подходе наставник может показать классу, из чего воз­никает авторитет, и избежать ситуации, когда ученик чувствует себя обманутым тем, что ему посулили одни отношения с преподавателем, а он на деле видит совершенно другие.

Роли и предубеждения

Из трех аспектов влияния этот — самый коварный. В большинстве сценариев женщины выступают секретаршами или домохозяйками, а мужчины занимают силовые роли — так сказать, те, в которых они могут прямо влиять на принятие тех или иных решений. Чернокожие редко появляются на сцене; то же самое можно сказать об инвалидах или приемных детях, разведенных супругах, стариках или семьях, в которых есть только один родитель.

Когда в сценарий вводятся характерные персонажи — офицер по­лиции, социальный работник, землевладелец, профсоюзный деятель или политик, то их роли написаны так, что согласуются с преоблада­ющими в обществе представлениями об их поведении.

Статистически эти обобщения могут быть правильными. Боль­шинство женщин вполне могут оказаться секретаршами или домо­хозяйками; ниже среднего оказываются ваши шансы встретить ласко­вого офицера полиции или решительного социального работника. Но все дело в том, что ролевые игры зачастую вообще не оставляют

никаких шансов женщине стать менеджером, профсоюзному деяте­лю — мирным субъектом, а капиталисту — филантропом.

Это говорит о том, что все, что выходит за рамки обычного, долж­но быть представлено в ролевой игре хотя бы в той же пропорции, в ка­кой оно встречается в реальной жизни. Более того, коль скоро роле­вые игры должны давать людям возможность опробовать свои навы­ки в безопасных условиях, то возникают серьезные доводы в пользу того, чтобы в игре была представлена проблема общения с заикой, или с представителем иной культуры, или с лицом, которое вряд ли удаст­ся повстречать в иных ситуациях.

Еще более важным аргументом является то, что всех, кто связан с образованием и тренингом, сам выбор профессии обязывает зани­маться формированием взглядов и убеждений их учеников. Это неиз­бежно вытекает из того, как воспринимают ученики своего учителя или инструктора и как они моделируют свое поведение, беря за обра­зец человека, от которого ждут инструкций. Поэтому наставникам ско­рее всего следует формировать установки и поведение таким образом, как им кажется, должны поступать учащиеся, чем без возражений допускать закрепление нежелательных и устойчивых предубеждений.

Как бы ни старались наставники избежать стереотипов в распре-делении ролей по полу, им придется смириться с тем, что во многих случаях оказывается необходимым придерживаться традиционных взглядов на роли и пол, или, возможно, на роли и возраст, или нацио­нальность. Если ролевая игра не ставит своей целью высветить тра­диционный характер таких установок, то выбор мальчика на роль сек­ретаря, подростка — на роль менеджера или выходца из Вест-Индии — на роль хозяина поместья может слишком отвлечь участников от сути дела. Нельзя сказать, что секретаря (традиционно — женщину) не мог бы сыграть мальчик, директора — подросток, а английского аристок­рата — житель Вест-Индии; обычные возможности ролевых игр пре­дусматривают такие варианты. Отвлекающим же фактором станет включение в фактическое описание ролей того обстоятельства, что секретарь — мужчина и т. д., поскольку этим неоправданно акценти­руется внимание именно к этой частной характеристике, и это неже­лательно, если только ролевая игра не сфокусирована на этих аспек­тах специально.

Что можно сделать в случаях, когда наставник из соображений удобства хочет воспользоваться стереотипами, но сознает, что не дол­жен их закреплять? Ответ: рассмотреть эту проблему в ходе дебри­финга. Это может быть сделано на двух уровнях. Во-первых, настав­ник может привлечь внимание к проблемам стереотипизации и попро­сить группу обсудить исходные посылки, выбранные при описании и распределении ролей. Вам следует задать следующие вопросы:

• Отличались ли друг от друга роли, розданные мужчинам и женщи­нам?

• Насколько были партии взаимозаменяемыми?

• Требовали ли функции игроков особых способностей?

• На каких допущениях строилось понимание этих способностей и почему?

• Почему мы мыслим именно так? Возможен ли иной вариант?

На втором уровне наставник может извлечь уроки из поведения и взглядов группы, проявляющихся в ходе самого дебрифинга. Внима­ние может быть привлечено к следующим моментам: кто больше вы­ступает, кто выказывает себя лидером, кто проводит содержательный анализ или поставляет информацию. Затем можно спросить, до какой степени группа сама следует стереотипам и почему, а если не следу­ет — опять же почему. Важно гарантировать, чтобы тему обсудили от­крыто — так что был бы брошен свет на мифы и предрассудки и сде­ланы конструктивные предложения по способу их преодоления.

Прежде чем закончить разговор о ролях и предубеждениях, умест­но будет еще раз подтвердить намерение автора использовать в дан­ной книге местоимение мужского рода, избегая сочетаний «его или ее» или «он или она». В настоящее, исправленное, издание был вне­сен ряд поправок, имевших целью сделать текст более нейтральным. При этом обнаружились два обстоятельства: во-первых, всегда мож­но улучшить первую и фактически вторую попытку; но, во-вторых, стало ясно, что иногда нейтрализация смягчает текст и делает его бо­лее громоздким. Бывает, что прямое использование местоимения при­дает аргументу ясность, силу и непосредственно относит его к пред­мету, чего нельзя достичь никаким другим способом, а слово «его», согласно устоявшимся грамматическим правилам, лишилось своего исконно мужского значения. Однако автор чувствует, что своим при­знанием в этом далеко не совершенном решении он, по крайней мере, привлек внимание к возможным неосознанным последствиям его лич­ного стиля и тем остался верен идее данной главы.

Борьба с системой

Какими бы ни были цели наставника, мотивация учеников будет тес­но связана с их успехом или провалом в ходе самой ролевой игры. Они будут оценивать себя, исходя из того, удалось ли им добиться необхо­димого результата за отведенный промежуток времени. Они могут задаваться вопросом, добились ли они того, что они хотели, незави­симо от достижения целей другими учениками.

Бывает, что обучение оперативности в действиях, уверенности в себе или проявлению собственной индивидуальности является пред­метом особого внимания наставника. Однако чаще они оказываются всего лишь непредвиденными следствиями изначального структури­рования ролевой игры. Как правило, поставить перед игроками инди­видуальные цели бывает проще, чем возиться со сложной комбинаци­ей личных и групповых целей. Таким же образом ограничивается вре­мя, отводимое на ролевую игру, при этом исходят исключительно из практических соображений. Наставник может почувствовать, что если он хочет довести игру до совершенства, ему следует надавить на игроков, и это давление воплощается либо в ограничениях, налагае­мых на действия и время, либо в постановке трудных задач.

Поскольку любая ролевая игра представляет собой лишь одну из сцен жизни и должна протекать в пределах установленного набора ограничительных правил, то у игроков появляется возможность улуч­шить свой «счет», «играя в систему». Игрок может пренебречь каки­ми-либо действиями, которые он совершил бы в действительности; пойти на больший, нехарактерный для себя риск или предпринять какие-то непопулярные шаги, утешаясь тем, что ему не придется жить с их последствиями. И наоборот: он может предпочесть сотрудниче­ство или уступить, чтобы поскорее закончить игру или перейти к дру­гой, более захватывающей ее части.

ПОДСКАЗКА. Структурируйте ролевую игру так, чтобы поощрялось жела­тельное и не поощрялось нежелательное поведение.

В конце игры ученик в той или иной степени преуспеет в достиже­нии своих целей. Эти цели могут быть не теми, что ставил наставник; и даже более важны пути, которыми ученик научился достигать сво­их целей. Эти пути могут не совпадать с намерениями наставника, и ученик может предпочесть скорость точности или решительность сотрудничеству. Проще ограничивать время, чем подвергать провер­ке точность и весомость результатов — особенно если эти результаты появятся только в конце сессии. Решения оценивать проще, нежели такие абстрактные понятия, как, например, улучшение поведения, на­правленного на сотрудничество.

В рассмотренных случаях решение скрывается в начале, а не в кон­це процесса. Следует тщательно продумать сценарии и инструкции — так чтобы сделать ясными цели и задачи игроков. Должно быть изна­чальное понимание того, какое поведение будет считаться в ролевой игре разумным, а какое - нечестным и непростительным. Одна тех­ника, которую чаще используют в состязательных играх, состоит в том, чтобы без предупреждения сократить или удлинить ролевую игру. Это позволяет узнать, каким образом игроки строят свое поведение в ожидании внезапного обрыва инсценированной жизни в положенный срок. Это выводит наружу искусственные стратегии. Данная тема получает развитие в главе 7, где обсуждается роль наставника.

Труднее справиться с естественным превосходством учеников, ко­торые говорят быстрее и лучше других. Хотя, как отмечалось в гла­ве 2, в ролевых играх есть отдельные аспекты, рассчитанные на менее грамотных учеников, фактом остается то обстоятельство, что многие ролевые игры зависят от разговоров, а не от физических действий. Это выдвигает на первый план навыки вербального общения, которые мо­гут учитываться в некоторых видах инструкций — например, в тор­говле, преподавании или интервьюировании; однако это не обяза­тельно для всех ситуаций вообще. Если наставник хочет подчеркнуть невербальную сторону коммуникации, то он может проявить изобре­тательность в написании и распределении ролей. Возможным, хотя и крайним, выходом является создание фантастического мира с собст­венным языком или включение в сценарий глухонемого персонажа. Другим выходом будет подчеркнуть важность невербального поведе­ния на стадии дебрифинга.

Резюме

Лучшей защитой от приобретения учащимися нежелательных пове­денческих установок, описанных в данной главе, является осознание наставником присущих ролевой игре опасностей. В этом им поможет памятка, представленная на рисунке 6.1.

Теперь, когда материал для ролевой игры подготовлен, наставник может привести рычаги в движение и начать действие.

7. ПРОВЕДЕНИЕ СЕССИИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ

К этой стадии наставники уже определят задачи сессии и ее место в общем учебном расписании. Они также рассмотрят все ограничения и факторы, влияющие на их выбор. Наконец, они уже будут распола­гать материалами для проведения ролевой игры. Мы подошли к той части рисунка 7.1, которая велит «провести ролевую игру».

Основные техники

Аквариум

Существуют различные способы организации ролевых игр в зависи­мости от поставленных целей и типа учащихся. Сначала мы рассмот­рим два самых простых и распространенных метода, оставив более сложные на потом. Первые два обычно называют методами «аквари­ума» и «параллели». Техника «аквариум» знакома большинству лю­дей, которым хотя бы раз приходилось заниматься ролевыми играми; поэтому она сразу придет им в голову, как только они соберутся при­бегнуть к игре. Основные игроки собираются в центре комнаты, а дру­гие учащиеся садятся вокруг них правильным кругом и наблюдают за действием. Второстепенные персонажи, если они есть, выходят с пе­риферии «сцены» и, отыграв свою партию, возвращаются обратно. Конечно, здесь возможны варианты: участвовать может весь класс, и в этом случае не будет никаких зрителей; условия, в которых прово­дится игра, могут не позволить создать обстановку аквариума — на­пример там, где ставится общественный митинг, а главные актеры рас­саживаются перед остальной аудиторией; или там, где параметры по­мещения переносят действие в один его конец, тогда как зрители сидят в другом. Независимо от фактической пространственной организации, под словом «аквариум» будет подразумеваться тип

игры, когда одна группа осуществляет действие, а другая наблюдает за ним.

У техники «аквариума» есть ряд очевидных преимуществ и недо­статков. Если ролевая игра задумана в форме драмы, то такой формат во многом окажется «естественным». Он проводит границу между протагонистами и аудиторией или зрителями, а также позволяет от­страниться от действия тем, кто по той или иной причине не хочет в нем участвовать. Кроме того, это очень удобная форма с точки зрения наблюдения за действием, так как всем зрителям хорошо видно про­исходящее. Вдобавок тот факт, что в группе все приобретают один и тот же опыт, способствует совместному анализу этого опыта.

Но это сходство ролевой игры с театром может быть контрпродук­тивным. Как мы уже видели, ролевая игра не является исполнением ролей и должна вызывать в участниках чувство реального действия, реального принятия решений. Условия аквариума подчеркивают ис­кусственность ситуации и подтверждают мнение тех судей, которые считают, что все это — любительский театр и возможность для экстра­вертов показать себя. Кроме того, общая обстановка напрягает игро­ков и подключает внешнее давление, которое не связано с разыгрыва­емой ситуацией. Такое, в частности, возможно при численности груп­пы выше 8-12 человек. Это давление может исказить реакции игроков, которые время от времени будут вспоминать о присутствии зрителей.

Однако этот аспект не следует переоценивать; люди, которые про­водят ролевые игры, часто замечают, что нагрузка, возлагаемая игрой на игроков, вскоре заставляет их забыть о зрителях. Количества ин­формации, которую игроки должны переварить, и необходимости принятия решений обычно хватает для того, чтобы они оказались все­цело поглощенными делом. С другой стороны, падение концентрации внимания игроков на действие в критических моментах игры может привести к тому, что в ретроспективе это будет рассматриваться как влияние зрительской аудитории. Те же, кто впервые принимают уча­стие в ролевой игре, обычно нервничают; они, как черт ладана, боятся самой мысли о «выступлении» перед публикой, хотя бы и были клят­венно заверены наставником в том, что не заметят никаких зрителей. Наконец, техника «аквариума» предполагает, что каждая роль припи­сана только к одному человеку, и потому другие лишены возможно­сти испытать ее на себе; кроме того, она, конечно, зависит от качества игры участников.

Параллель

Альтернативным подходом является техника «параллель». Класс в этом случае разбивается на мелкие группы по двое-трое учеников, и все эти группы одновременно разыгрывают ролевую игру. Другими слова­ми, несколько одинаковых ролевых игр проводятся параллельно. Мел­кие группы могут состоять из одних игроков или включать в себя так­же и зрителей. В классическом варианте этот метод применяется там, где ставится задача исследовать интеракцию между двумя людьми в форме либо официального, либо неофициального интервью. В каждой группе, следовательно, будут находиться два игрока и один зритель.

Дата добавления: 2015-11-04