Практикум по арт-терапии . 8 страница

М. Наумбурх, например, подчеркивает, что «арт-терапевтический про­цесс основан на том, что наиболее важные мысли и переживания челове­ка, являющиеся порождением его бессознательного, могут находить выра­жение скорее в виде образов, чем слов... Приемы арт-терапии связаны с идеей о том, что в любом человеке, как подготовленном, так и не подготов­ленном, заложена способность к проецированию своих внутренних кон­фликтов в визуальной форме. По мере того как пациенты передают свой внутренний опыт в изобразительном творчестве, они очень часто стано­вятся способными описывать его в словах» (NaumburgM., 1958, р. 511).

Представления о символе как инструменте межличностной и внутри-личностной коммуникации первоначально были характерны, главным образом, для тех психотерапевтов, которые получили психоаналитиче­скую подготовку. Постепенно развиваясь, эти представления легли в ос­нову ряда теоретических положений современной арт-терапии. Попыта­емся проследить эволюцию этих представлений.

Основы психодинамического понимания символа были заложены Фрейдом, который связывал с символами действие примитивного психи­ческого механизма, позволяющего в какой-то мере снимать психическое напряжение, вызванное задержкой в удовлетворении инстинктивных потребностей. Символ, по мнению 3. Фрейда, является результатом ил­люзорного совмещения предмета инстинктивной потребности со свой­ствами внешних объектов. Когда это совмещение происходит, символы могут включаться как в первичные, так и во вторичные психические про­цессы. Если символы включаются в первичные психические процессы, то их содержание отрывается от свойств внешних объектов и отражает либидинозные фантазии, что характерно, например, для сновиденческих символов или видений невротика. Если же символы включаются во вто­ричные психические процессы, то их содержание так или иначе привя­зывается к системе внешних объектов. В этом случае символы способ­ствуют адаптации и являются инструментом воображения.

По мнению 3. Фрейда, служа первичным процессам, символы обеспе­чивают лишь кратковременное снятие психического напряжения, что ^характерно для примитивного психического аппарата ребенка, а также различных психических расстройств. Включение символов во вторич­ные психические процессы ведет к постепенному осознанию человеком своих потребностей, а также развитию навыков коммуникации и взаимо­действия с окружающим предметным миром. Тем не менее с символами Фрейд связывает ту или иную степень психического инфантилизма, вос­принимая их как проявление примитивного механизма психической ре-і гуляции.

Иной взгляд на природу и функции символов характерен для К. Юнга. Если для 3. Фрейда символы — это деформированные потребности, то для К. Юнга они представляют собой естественный способ психической; экспрессии на самых разных стадиях психического развития, включая и зрелую психику. Символы тесно связаны с динамикой индивидуального! и коллективного бессознательного. Те из них, которые отражают содерч жания коллективного бессознательного, имеют статус так называемы^ архетипических символов, обозначающих врожденные формы психиче­ского опыта. Архетипические символы имеют устойчивый, зачастую'; транскультуральный характер и отражают наиболее фундаментальные психические свойства и процессы, а также отработанные эволюцией способы разрешения внутрипсихических конфликтов. С архетипически-ми символами К. Юнг связывал проявления так называемой трансцен­дентной функции психики, выступающей фактором индивидуации и от­ражающей ее способность к саморегуляции. Идея К. Юнга о психике как; сложной саморегулирующейся системе предполагала, что психика может сама поддерживать определенное равновесие путем включения на тея или иных стадиях развития определенных компенсаторных процессов^ призванных преодолеть психическую дисгармонию. В символически^ образах, проявляющихся в творческом воображении или сновидениях человека, находит свое выражение энергия бессознательного, времен-; ное блокирование которой является причиной психической нестабиль­ности и нездоровья. Таким образом, в отличие от 3. Фрейда, считавшего, символы проявлением психического инфантилизма, К. Юнг полагал, что символы могут служить не только восстановлению психического балан­са, но и личностному «росту». Посредством их человек способен всту­пать во взаимодействие с блокированными аспектами бессознательного, и их энергией, тем самым постепенно приходя к их осознанию и психи­ческой целостности.

Данные различия во взглядах 3. Фрейда и К. Юнга обусловили И* принципиально различные подходы к практической работе. К. Юнг рас-; сматривал различные виды самостоятельной творческой работы своих;

клиентов как очень важные для их лечения и гармонизации. Эта работа протекала в форме спонтанного выражения материала бессознательно­го в изобразительной деятельности, движениях и танцах, художествен­ных описаниях и других видах творческой работы его клиентов. Одно­временно с этим психотерапевт обеспечивал безопасность во взаимодей­ствии пациента с материалом бессознательного через совместный анализ продуктов творческой работы и путем введения определенных правил обращения с ними. К. Юнг пишет: «Психологическое прояснение этих образов, которые нельзя ни молчаливо обойти, ни слепо игнориро­вать, логически ведет в глубины религиозной феноменологии. История религии, в широком смысле этого слова (то есть включая сюда и мифо­логию, и фольклор, и первобытные психологические представления), является сокровищницей архетипических символов, из которой врач черпает чрезвычайно ценный материал и проводит сравнения... Совер­шенно необходимо при появлении этих странных и пугающих образов обеспечить определенный контекст для их восприятия, с тем чтобы сде­лать их более понятными для пациента» (Jung С, 1980, р. 53).

К. Юнг полагал, что символы, обладая чрезвычайно емким содержа­нием, не могут быть однозначно истолкованы. Более приемлемым явля­ется, по его мнению, работа с заложенной в них энергией путем ее спон­танного «транслирования» через образы, а также использование таких форм обсуждения, которые предполагают множество способов их трак­товки. Его подход к практической работе с пациентами характеризуется высокой степенью доверия к их внутренним ресурсам самоисцеления, связанным с гомеостатической функцией коллективного бессознатель­ного. Отсюда та большая роль, которую он отводит самостоятельной творческой работе пациентов, а также постепенный отход от интерпре­тации переносов, по мере того как пациент выходит в своем творчестве на уровень коллективного бессознательного.

Для К. Юнга также характерно пренебрежение эстетическими каче­ствами художественной продукции пациентов. Более того, он полагает «эстетическую инфляцию» — связанную с отождествлением автора с чисто художественными достоинствами своего произведения — одним из осложнений аналитической практики. Он отмечает, что «хотя время °т времени мои пациенты создают работы высокого художественного Достоинства, которые вполне могли бы украсить выставки современно­го искусства, я тем не менее обращаюсь с ними как с тем, что не имеет никакой ценности с точки зрения серьезного искусства... Это не вопрос искусства, точнее, это не должно быть вопросом искусства. Это нечто большее, чем просто искусство, — то, что связано с живым влиянием такой работы на самого пациента. Смысл жизни субъекта, столь мало­значимый с социальной точки зрения, — вот что имеет высшую цен-; ность, и во имя него пациент работает над тем, чтобы придать, быть мо­жет, грубые, детские формы тому, что представляется "невыразимым"» (JungC, 1970, р. 79).

Данная цитата из Юнга может рассматриваться как весьма удачная декларация того, что составляет существо арт-терапевтической работы,: что отличает ее от простых занятий художественным творчеством, с од­ной стороны, и от традиционных форм психотерапии — с другой. Это, связано с вниманием и к процессу изобразительного творчества, и его результатам, а также с признанием того, что внутренний план художе­ственной работы — то есть разнообразные изменения в психике авто­ра —■ имеет большее значение, чем эстетический продукт.

Влияние К. Юнга на деятельность психотерапевтов, использующих изобразительные методы, было значительным. Показательно следующее высказывание И. Чампернон, в котором прослеживается юнгианский взгляд на символическую природу художественного творчества: «Более 25 лет назад я пришла к убеждению в том, что слова, в частности проза- ] ическая речь, являются слишком сложным способом для передачи на­ших наиболее глубоких переживаний. Для меня стало очевидным, что визуальные, ауральные и телесные образы — наиболее подходящий cno-.j соб для передачи тех чувств и представлений, которые вряд ли можно выразить каким-либо иным способом. Эти образы являются не только! средством коммуникации между людьми, что чрезвычайно значимо, но и способом коммуникации между неосознаваемыми и более осознанны-1 ми формами опыта в психике человека» (Champernowne I, 1963, р. 97). |

В связи с сопоставлением разных взглядов на природу и роль символ лов следует упомянуть фундаментальную работу Э. Джонса (Jones Е., 1919) «Теория символизма». Он выделяет несколько атрибутивных, свойств понятия «символ», в частности: символ является обозначением^: или заменой какого-либо представления; обозначаемое и обозначающее-связаны неким общим свойством или переживанием; символ конкретно-! чувствен, и в то же время обозначаемое им представление емкое и отвле| ченное. Э. Джонс, так же как и 3. Фрейд, рассматривает символическое! мышление как сравнительно примитивное, связанное с ранними стадия-* мипсихического развития. Появление символов характерно также длЯ| утомления психики, психических заболеваний, сновидений, сомнолент-, ности. Он также разделяет два основных типа символов. Первый тип оя называет «истинными» символами, они являются результатом внутри-психического конфликта между инстинктивным импульсом и тенденци­ей к его подавлению, когда этому импульсу удается вторгнуться в созна­ние в «снятом» виде. Второй тип символов он называет «функциональ­ными» символами. Они являются результатом неглубокой регрессии и имеют метафорический характер. Э. Джонс полагает, что символы связа­ны с архаичными представлениями о наиболее фундаментальных пере­живаниях, таких как переживания рождения, любви и смерти. Он полага­ет, что вклад «пост-психоаналитической школы» (к которой он причисля­ет и К. Юнга) связан с ее исследованием символов в разных мистических и религиозных традициях, которые используют символы для обозначе­ния этических представлений. На деле идеалы этих традиций, по мне­нию Э. Джонса, так и не были ими достигнуты, а символы отражают лишь попытку их утверждения на иллюзорном уровне и являются не бо­лее чем результатом сублимации.

Исследованием символов занимался также К. Райкрофт (Rycroft С, 1956). Их универсальный характер, по его мнению, связан не с коллек­тивным бессознательным, а с общностью инстинктивных побуждений разных людей, а также реакций сознания на эти побуждения, формирую­щих сходные гештальты.

Представления о символическом мышлении были в дальнейшем раз­виты представителями теории объектных отношений (М. Клейн, М. Мил­нер, Д. Винникоттом и др.). Для них, в частности, характерно признание того, что первичные психические процессы также имеют определенное приспособительное значение. Изучая отношения матери и ребенка, они обратили внимание на то, что символы, играя большую роль в психиче­ской жизни младенца, помогают ему адаптироваться к окружающей сре­де. В своей работе «О важности символообразования в развитии Эго» М. Клейн утверждает, что символизм является основой для любой суб­лимации и любого таланта. «Символическое равенство» между внешни­ми объектами и содержанием либидинозных фантазий позволяет ребен­ку осваивать предметный мир, а художнику — творить новые формы. Она пишет, что «символы не только являются основой фантазирования и сублимации, но благодаря им также развивается способность субъек­та к взаимодействию с внешним миром» (Klein М., 1968, р. 238). Она Даже полагает, что способность к символообразованию является предпо­сылкой для культурной эволюции человечества.

Сходные идеи высказывает и Д. Винникотт. Его понятие «транзитных объектов» тесно связано с представлением о разных формах символического

мышления ребенка. Он рассматривает их как основу для формирования культурного опыта, а также предпосылку для развития подлинного «Я» (Самости). Он подчеркивает большую роль матери в развитии способно­сти ребенка к символообразованию и формировании у него здоровой психической конституции. Здоровая психическая конституция, основан­ная на подлинном «Я», по его мнению, характерна для тех субъектов, ко-; торые способны к свободному использованию символов в качестве ин­струментов, обеспечивающих связь между фантазией и реальностью, что позволяет этим субъектам вести интересную и насыщенную культур­ную жизнь и наделяет их особыми творческими дарованиями. Напротив, лица с неразвитой способностью к символообразованию, с «ложным Я» характеризуются повышенной тревожностью и неспособностью к глубо­кой концентрации. Они испытывают потребность искать точку опоры во] внешнем мире объектов, а их жизнь является не чем иным, как лишь по­следовательностью реакций на внешние объекты и события.

Нельзя не упомянуть также о взглядах М. Милнер на природу и роль
символов. Она, как известно, сочетала в себе амплуа оригинальной ху-
дожницы и психотерапевта, что, несомненно, отразилось на ее высокой
оценке роли фантазийной жизни для развития богатого внутрипсихиче-
ского плана творческой личности. Символообразование рассматривает-
ся ею не как способ примитивной психической защиты, но как важный
фактор в создании всего подлинно новога и как предпосылка здорового
психического развития.

Таким образом, работы разных ггредставителей психодинамического направления, касающиеся роли символов в психической жизни, послу­жили важным теоретическим обоснованием для арт-терапевтической; практики. Они, в частности, позволяют рассматривать арт-терапевта в качестве посредника в коммуникации между внешним и внутренним планами психического опыта пациента, опирающейся прежде всего на символический язык изобразительного искусства. Другим важным след-! ствием психодинамической теории символа является представление об> изобразительной работе как особой деятельности, в которой сочетают-] ся регрессивные тенденции и онтогенетически ранние формы взаимодей­ствия с миром, с одной стороны, и эволюционно-прогрессивные тенден­ции, связанные с творческой функцией психики, — с другой.

ЛИТЕРАТУРА

Bion W. Attacks on Linking / / International Journal of Psychoanalysis. 1959. Vol. 40. P. 308-325. Republished 1962. Second Thoughts. London: Heinemann.

Bollas С. The Shadow of the Objects. Psychoanalysis of the Unthought Known. London: Free Association Books, 1987.

Carotenuto A. The Psychopathology of the Analyst / / Annual of the Italian Analytical Psychologists. 1977. Vol. 1. P. 53-74.

Champernowne I. Art therapy in the Withymead Centre / / American Bulletin of Art Therapy. Spring. 1963.

Champernowne I. Art and Therapy: An Uneasy Partnership / / Inscape. 1971. Vol. 1.

Ehrenzweig A. The Hidden Order of Art. London: Paladin, 1967.

Fordham M. Analytical Psychology and Countertransference. Epstein L. and FeinerH. (eds.). New York: Jason Aronson, 1979. P. 193-212.

Freud A. Foreward to Marion Milner On Not Being Able to Paint. London: Hei-nemann, 1950.

Freud S. The Future Procpects of Psychoanalytic Therapy / / Standard Editi­on. 1910a. Vol. 11. P. 139-152. London: Hogarth, 1950.

Freud S. Leonardo da Vinci and a Memory of his Childhood / / Art and Litera­ture. Pelican Trend Library. Vol. 14. Harmondsworth: Penguin, 1910b.

Freud S. The Moses of Michelangelo / / Art and Literature. Pelican Trend Lib­rary. Vol. 14. Harmondsworth: Penguin, 1914.

Freud S. Literature XXIII. The Paths of the Formation of Symptoms / / Stan­dard Edition. Vol. 16. London: The Hogarth Press, 1916.

Freud S. An Autobiographical Study // Standard Edition. Vol. 20. London: The Hogarth Press, 1925.

Jones E. The Theory of Symbolism / / British Journal of Psychology. 1919. Vol. 9.

Jung C. Problems of Modern Psychotherapy // Collected Works. 1931. Vol. 16. P. 29-35. 2nd ed. Rev. Princeton: Princeton University Press, 1966.

Jung C. Psychology of the Transference. In Collected Works. 1931. Vol. 16. P. 162-203. 2nd ed. Rev. Princeton: Princeton University Press, 1966.

Jung C. Modern Man in Search of Soul. London: Routledge and Kegan Paul, 1970.

Jung C. Psychology and Alchemy. Princeton: Bollingen Series, 1980.

Hall J. Clinical Uses of Dreams. New York: Grune and Stratton, 1977.

Heimann P. Contertransference / / International Journal of Psychoanalysis. I960. Vol. 31. P. 84-94.

Klein M. Infantile Anxiety Situations Reflected in a Work of Art and in the Crea­tive Impulse 1929 / / Contributions to Psychoanalysis. London: The Hogarth Press and The Institute of Psychoanalysis, 1948.

Klein M. The Origins of Transference / / Works of Melanie Klein. Vol. 3. P. 48-56. London: The Hogarth Press, 1952.

Klein M. The Psychoanalytic Play Technique / / Klein M., Money-Kyrle R. E. & Heimann P. (eds.) New Directions of Psychoanalysis 1977. London: Maresfield Reprints, 1955.

4-1508

Klein M. The Importance of Symbol Formation in the Development of the Ego 1930 / / Contributions to Psychoanalysis 1921-1945. London: The Hogarth Press and The Institute of Psychoanalysis, 1968.

Kris E. Psychoanalytic Explorations of Art. London: Allen and Unwin, 1953.

Kris E. Psychoanalysis and the Study of Creative Imagination 1953 / / The Se lected Papers of Ernst Kris. New Haven: Yale University Press, 1975.

Kuhns F. Psychoanalytic Theory of Art. New York: IUP, 1983.

LangerS. Feeling and Form. Baltimore: J. Hopkins University, 1953.

Machtiger H. Countertransference / Transference //In Jungian Analysis. Stein M. (ed.). P. 86-110. Shambala: Boulder and London, 1984.

Mann D. The Talisman or Proective Identification? / / Inscape. Autumn. 1989.

MilnerM. On Not Being Able to Paint. London: Heinemann, 1950.

Milner M. The Role of Illusion in Symbol Formation // Klein M. et al. (eds." New Directions in Psychoanalysis. London: Maresfield Reprints, 1955.

Milner M. The Hands of the Living God. London: Virago, 1969.

Milner M. The Suppressed Madness of Sane Men. London: Tavistock, 1989.

Naumburg M. Art Therapy: Its Scope and Function / Hamer E. (ed.) / / Clini­cal Appcication of Projective Drawings. Springfield: Thomas, 1958.

Newman K. Countertransference and Consciousness. New York: Spring Publi­cations, 1980.

Piaget J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge and Ke-gan Paul, 1951.

Rycrojt C. Symbolism and Its Relationship to the Primary and Secondary Pro­cesses / / Imagination and Reality. Psychoanalytical Essays. London: The Hogarth Press, 1956.

Rycrojt C. A Clinical Dictionary of Psychoanalysis. Harmondsworth, 1977.

Schaverien J. The Scapegote and the Talisman: Transference in Art Therapy /, Dalley T. et al. (eds.) / / Images in Art Therapy. London: Tavistock, 1987.

Segal H. A Psychoanalytic Approach to the Treatment of Schizophrenia / / Studies of Schizophrenia. Ashford: Headley Bros., 1975.

Sharpe E. Certain Aspects of Sublimation and Delusion 1930 / / Collected Pa­pers on Psychoanalysis. London: The Hogarth Press, 1950a.

Sharpe E. Similar and Divergent Unconscious Determinations Underlaying the Sublimations of Pure Art and Pure Science 1935 / / Collected Papers on Psycho­analysis. London: The Hogarth Press, 1950 b.

Storr A. The Dynamics of Creation. London: Seeker and Warburg, 1978.

Ulanov A. Transference / Countertransference / Stein M. (ed.) / / Jungian Analysis. Shambala: Boulder and London, 1984.

Winnicott D. Transitional Objects and Transitional Phenomena / / Interna­tional Journal of Psychoanalysis. 1953. Vol. 34. P. 89-97.

Winnicott D. Hate in the Countertransference / / Through Paediatrics to Psy­choanalysis. P. 194-203. New York: Basic Books, 1975.

Winnicott D. The Piggle. Harmondsworth: Penguin, 1980.

Winnicott D. Playing and Reality. Harmondsworth: Penguin, 1980.

Глава 2

АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ

Первые попытки использовать в работе с детьми и подростками изо­бразительные приемы в качестве психотерапевтического и психокоррек-ционного инструмента, а также стимулятора их психического развития имели место еще в первой половине XIX века. На Западе всестороннее обоснование подобная практика получила в работах Г. Рида (Read Н., 1943), Э. Крамер (Kramer Е., 1958, 1971) и др. Имеется определенный опыт такого рода работы и в России.

«Педагогическое» направление в арт-терапии всегда было значимо и развивалось параллельно с «медицинским». Основное их отличие друг от друга заключается в том, что если применительно к «медицинскому» на­правлению термин «арт-терапия» (therapla переводится с латыни как «лечение») является адекватным основному содержанию работы арт-те­рапевта, занятого в системе здравоохранения, то в отношении «педаго­гического» направления он не вполне корректен. Специалисты, работа­ющие в этой области, не склонны считать, что используемые ими формы изобразительной работы ребенка имеют отношение к его «лечению». Они предпочитают пользоваться терминами «эмоциональное воспита­ние», «эмоциональное образование», «развитие творческого начала» и т. д., как более точно отражающими направленность их деятельности. Эти специалисты, дабы не вызывать у персонала школ и самих детей ка­ких-либо ассоциаций своих форм работы с «лечением», предпочитают называть проводимые ими индивидуальные и групповые занятия урока­ми или группами «художественного самовыражения».

При всех очевидных различиях в подходах «медицинского» и «педа­гогического» направлений нельзя не признать, что между ними суще­ствует тесная связь. Художественное самовыражение детей в тех фор­мах, которые используются «педагогическим» направлением, так или иначе обращено к укреплению психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как весомый психогигиенический (психопрофи­лактический) и психокоррекционный фактор. Это значит, что данные

4'

формы работы являются, по крайней мере, областью профилактической; медицины, хотя и не ставят своей задачей лечение ребенка. Кроме того^ их использование во многих случаях выполняет и психотерапевтиче­скую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологически­ми проблемами, восстановить эмоциональное равновесие или устранить нарушения поведения.

С другой стороны, арт-терапевты «медицинского» направления, рабо­тающие с маленькими пациентами, например в детской психиатриче­ской больнице или центре психического здоровья, не могут не выступать в роли педагогов, поскольку во многом способствуют воспитанию детей, их гармоничному эмоциональному и интеллектуальному развитию.

Материалы главы не отражают всего спектра ситуаций и вариантов деятельности арт-терапевта, ориентированного на работу с данной воз­растной группой. Однако они наглядно демонстрируют, каким образом, в зависимости от особенностей каждого конкретного случая, работа мо­жет строиться. Арт-терапевту приходится учитывать своеобразие кли­нических, институциональных, культурных и методологических факто­ров, определяющих задачи и формы его деятельности, специфические модели психотерапевтической интеракции, несомненно, связанные и. с общими особенностями детской психики.

Одна из особенностей маленького пациента заключается в том, что он в большинстве случаев затрудняется в вербализации своих проблем и переживаний. Для него естественна невербальная экспрессия, в том числе изобразительная. Это оказывается особенно значимо, если у ре­бенка имеются речевые нарушения. Следует принимать во внимание и то, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания непосредственнее и живее, чем в словах, «звучат» в изобразительной продукции. Запечатленные в ней, они легко доступны для восприятия и анализа.

Мышление ребенка образнее и конкретнее мышления большинств взрослых, поэтому он использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею.,; По рисунку ребенка можно судить об уровне его интеллектуального раз­вития и степени психической зрелости.

Предлагая ребенку сказочные, фантастические сюжеты для «разработ­ки» их в изобразительной форме, следует учитывать живость и богатство детской фантазии. Немаловажна и ролевая пластичность ребенка, его ес4 тественная склонность к игровой деятельности. Всем этим можно пользо-і ваться, создавая в арт-терапевтическом кабинете особую атмосферу игры* и творчества и подбирая вместе с детьми соответствующие сюжеты и темы в качестве основы индивидуальной и групповой арт-терапии.

Существенным обстоятельством оказывается и то, что изобразитель­ные материалы и предметы игровой деятельности являются для ребенка более важными «партнерами» коммуникации, чем психотерапевт. Ребе­нок проявляет по отношению к ним характерные для себя и связанные с личным опытом способы построения отношений, те или иные эмоцио­нальные реакции, в которых очевидны проявления переноса. Это давно было замечено детскими психотерапевтами и использовано при разра­ботке различных техник, позволяющих наладить контакт с ребенком по­средством предметов и материалов его игровой деятельности (М. Клейн, М. Милнер, Д. Винникотт, М. Ловенфельд и др.). С этим же связаны и богатые возможности реконструктивного, психотерапевтического воз­действия, опирающегося на самоисцеляющие тенденции детской психи­ки, которая посредством реорганизации окружающего игрового про­странства стремится «творчески ответить» на болезнь или имеющиеся у ребенка проблемы.

Следует учитывать и то, что игровое пространство, изобразительный материал и образ являются для ребенка средствами психической защи­ты и саморегуляции, к которым он прибегает в трудных для себя обстоя­тельствах. Это, в частности, связано с возможностью изобразительного образа достаточно длительное время «удерживать» аффекты, не давая им «выплеснуться» наружу, а также с его способностью «дистанциро­вать» переживания за счет механизма проекции и достигаемой таким образом более высокой степени контроля над ними. Поэтому образ мо­жет выступать для ребенка своеобразным «контейнером» («накопите­лем»), внутри которого сложные чувства сохраняются до тех пор, пока детское сознание не сможет их «увидеть» или «принять».

«Защитная» функция игрового пространства, материала и образа пред­полагает также то, что они обеспечивают возможность регресса психики (в психодинамическом значении этого слова) и тем самым необходимую степень «открытости» ребенка для психотерапевтической работы. Регрес­сия и отражение регрессивного материала (опыта, ролей, ситуаций) в изобразительном процессе ведут к взаимодействию с предметами и мате­риалами игрового пространства и постепенной реинтеграции опыта.

Это замечательно показано в статье К. Кейз, которая, используя пред­ставления психодинамической теории объектных отношений, глубоко анализирует стадии арт-терапевтического процесса и то, каким образом переживание прекрасного, испытываемое ребенком при восприятии им

одной из работ Гольбейна, становится «трансформирующим» моментов ведущим к отреагированию сложных чувств посредством изобразительно­го творчества. К. Кейз — представитель британской арт-терапевтической; школы, в которой психодинамические теории (в частности, понятия пере­носа и контрпереноса) играют очень важную роль. Хотя в отечественной! психотерапевтической традиции они не имеют столь широкого признак ния, статья К. Кейз не может не восхищать глубиной анализа внутренне­го мира ребенка и его изобразительной продукции в контексте реальных² психотерапевтических отношений и тех ролей, которые играют арт-тера| певт и элементы «психотерапевтического пространства».

Методологически близкой позиции К. Кейз выглядит и модель арт-те­рапевтической работы, представленная в статье Т. Боронска. Этот автор также анализирует поведение своего клиента-подростка и содержание его изобразительной продукции с психодинамических позиций: при осмысле нии динамики психотерапевтического процесса и своих отношений с малы чиком по имени Билл Т. Боронска привлекла понятия переноса и контр переноса, а признание «защитной» функции изобразительного образа в с четании с иными предпосылками явилось важным фактором в достижени терапевтического эффекта. К таким предпосылкам необходимо отнест психотерапевтический альянс и надежность пространственно-временны границ арт-терапевтической работы, — Т. Боронска встречалась со своим клиентом в условиях специализированной школы-интерната, где дети ред­ко имеют возможность для уединения и концентрации, столь необходи мых в психотерапевтическом отношении. Арт-терапевтический кабинет его атмосферой «безопасности» и высокой терпимости к любым проявле ниям внутреннего мира ребенка является тем «оазисом», где дети с опре деленными психологическими проблемами могут «перевести дух» и вое становить свое психическое равновесие. Статья Т. Боронска показатель­на еще и тем, что в ней уделяется большое внимание анализу сексуальных* переживаний подростка, которые автор публикации стремится осмыслит в контексте психотерапевтических отношений и с учетом истории жизн подростка и его внутрисемейных отношений.

Поскольку в статье Т. Боронска описывается более чем двухлетня работа с подростком, становится очевидным тот факт, что на динамик арт-терапевтического процесса оказывает большое влияние естествен ное развитие подростка и сложные метаморфозы, происходящие в его соматической и психической сферах во время пубертакса. Специалисту работающему с ребенком или подростком, очевидно, требуется прини мать во внимание особую пластичность психики и логику возрастны изменений в самых различных аспектах жизнедеятельности пациента, что, несомненно, делает психотерапевтический процесс более живым и динамичным.

Дата добавления: 2015-09-29