3. Произвольное и непроизвольное внимание в деятельности слепых.
4. Особенности проявления свойств внимания при тяжелых нарушениях зрения.
5. Внешнее проявление внимания при слепоте.
Литвак А. Г. Тифлопсихология.-М.: Просвещение, 1985.-Гл. 6.
Фомина Л. А., Румянцева П. М. Слуховое и тактильное внимание слепых детей//Учеб. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена.-Л., 1955.-Т. 100.-С. 311-321.
Занятие второе
Проявление видов и свойств внимания у слепых школьников в процессе обучения (наблюдения на уроке)
Это занятие проводится непосредственно в школе для слепых и слабовидящих детей. До посещения школы студенты знакомятся с программой наблюдения и получают необходимые указания преподавателя о методике наблюдения за вниманием слепых учащихся на уроке.
В результате анализа хода урока, который наблюдали студенты, они должны будут ответить на следующие вопросы:
1. Каково соотношение видов внимания (произвольного и непроизвольного) на уроке у слепых школьников?
Показать это соотношение во времени и соотнести с задачей и целями урока.
2. Какой анализатор выступал ведущим при возникновении произвольного и непроизвольного внимания? Привести конкретные примеры из хода урока.
3. Каков объем внимания слепого школьника на уроке? Назовите ведущий анализатор при проявлениях этого свойства внимания.
4. Проявляется ли на уроке распределение внимания?
Какой анализатор выполняет контролирующую функцию в процессе распределения внимания? Назовите конкретные примеры распределения внимания у слепого школьника на уроке.
5. Проявляется ли на уроке сосредоточенность и концентрированность внимания? Опишите внешнее выражение проявления этих свойств внимания.
6. Проследите, как часто происходит на уроке отвлечение внимания. Перечислите конкретные раздражители которые были отвлекающими факторами на уроке.
7. Проанализируйте, как происходит переключение внимания. Назовите факторы, препятствующие успешности проявлению данного свойства на уроке.
8. Учитывая разное состояние зрительных функций учащихся, проанализируйте, влияет ли острота остаточного зрения и диагноз заболевания на проявление внимательности слепого школьника в процессе урока.
Третье занятие
Формирование видов и свойств внимания на уроках в школе слепых и слабовидящих
По этой теме студенты также посещают урок в специальной школе. Но если целью второго занятия был анализ проявления свойств и видов внимания у школьников с нарушениями зрения, то целью данного занятия является анализ работы учителя по формированию данных свойств у слепых и слабовидящих школьников и выявление специфики работы на уроке. Студентам также предварительно сообщается программа наблюдения на уроке
Она состоит из следующих вопросов:
1. Какими приемами пользуется учитель для привлечения внимания учащихся специальной школы в начале урока? Есть ли отличие в этих приемах по сравнению с массовой школой? Если нет, объясните почему; если есть, объясните, в чем оно заключается.
2. Как работает учитель над формированием такого важного свойства, как объем внимания? На какие сохранные анализаторы учащихся опирается в своей работе учитель? Использует ли учитель специфические приемы при
формировании объема внимания?
3. Как осуществляет учитель распределение внимания слепых и слабовидящих на уроке? Назовите конкретно, между какими видами деятельности распределяется внимание учащихся. Какими навыками должен обладать учитель, чтобы управлять распределением внимания слепых
и слабовидящих учащихся?
4. Как реагирует учитель на отвлечение внимания учащихся на уроке? Какими приемами пользуется учитель на уроке, чтобы переключать внимание учащихся?
5. Какими способами учитель формирует на уроке непроизвольное и произвольное внимание? Отметьте специфику в этих способах. Специфично ли соотношение непроизвольного и произвольного внимания на уроке в школе слепых и слабовидящих?
6. Сделайте общий вывод, опираясь на материалы урока, о значений внимания для слепых и слабовидящих школьников и о способах его формирования и поддержания на уроке в специальной школе.
Задания для самостоятельной работы
Конспектирование уроков
Студенты должны представить анализы двух уроков,которые они посетили, проведя наблюдение, по предложенной программе. Необходимо учесть, что на первом уроке каждый студент ведет наблюдение за одним произвольно выбранным учеником, на втором уроке студент наблюдает за работой учителя и поведением всего класса.Результаты наблюдения оформляются в виде протокола,где обязательно указывается школа, класс, фамилия, имя,отчество учителя, дата наблюдения, тема урока, его задачи и цели, характеристика зрительных функций одного ученика и общая характеристика всего класса. В конце протокола делается обобщающий вывод по программе наблюдения.
ТЕМА 7.
РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ
В русской и зарубежной тифлопсихологии XIX-начала XX столетия речь рассматривалась с ассоцианистических, сенсуалистических позиций, речевое развитие считалось результатом индивидуального опыта. В связи с этим трактовка данного психического феномена страдала односторонностью и неизбежно приводила к выводу, отрицавшему возможность полноценного овладения и понимания слепыми речи. В основе такого утверждения лежало
убеждение в том, что отсутствие зрения создает ничем некомпенсируемый разрыв между словами, отражающими (К. Бюрклен, А. Крогиус и др.) главным образом зрительные впечатления, и представлениями, которые у слепых формируются на основе принципиально отличного от зрительного осязательного восприятия.
Установление такой односторонней зависимости развития речи от способа восприятия дало толчок для целого ряда попыток «изобрести» особый язык для слепых на том основании, что слепые не понимают языка зрячих и
не могут его правильно использовать. Слепые, по мнению В. Штумпфа, пользуются «чужим языком», который следует изъять из употребления и заменить новым. Впервые о необходимости специального языка для слепых заявил в середине XVIII века французский просветитель Д. Дидро в своем знаменитом «Письме о слепых».
Эта точка зрения развивалась в ряде работ конца XIX- начала XX веков (В. Штумпф, А. Крогиус, А. Скребицкий), хотя несостоятельность сенсуалистического толкования речевой деятельности и ее общественно-историческое происхождение были уже доказаны классиками марксизма, а неправомерность противопоставления зрительного и осязательного восприятия З И. М. Сеченовым.
Следует полагать, что материалистическое понимание природы речи все-таки оказало влияние на некоторых тифлологов, отрицавших необходимость создания особого языка слепых. Не исключая принципиальной возможности создания такого языка, исследователи справедливо полагали, что он, во-первых, может быть создан только при условии полного обособления слепых от зрячих на протяжении многих поколений и, во-вторых, вряд ли между языком слепых и зрячих имелись бы практически значимые различия.
Материалистический подход к изучению речи слепых не отрицает, а, напротив, предполагает в ряде случаев неизбежность возникновения у них разрыва между словом и образом (например, обозначение и представление цвета), однако значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщенности может быть доступно слепым. Следует также помнить, что отраженные в понятии и закрепленные в слове свойства, связи и отношения предметов и явлений объективной реальности адекватно отражаются не только зрительно, но и при помощи других органов чувств. Поэтому в соотношении слова и образа у нормально видящих и слепых имеется преимущественно количественное, а не качественное различие.
Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих в принципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основных речевых функций для всех членов общества, независимо от состояния их анализаторских систем, и в частности зрительного анализатора.
Помимо основных- коммуникативной (общения), синификативной (обозначения), обобщения, абстрагирования и побуждения - функций, в тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение этой функции не означает возникновения каких-либо принципиальных особенностей в содержании, структуре и характере речи, а только указывает на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного познания и направленный на ликвидацию его последствий в психическом развитии личности, аспект речевой деятельности.
На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранившимися зрительными образами,лица с дефектами зрения получают представление о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности.
Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т. д.
Компенсаторная функция речи не исчерпывается познавательной деятельностью- огромное значение она имеет для формирования личности слепого в целом. Только благодаря речи слепые могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в обществе, оставаться его полноправными членами, активно участвующими в общественно полезной деятельности.
Поскольку речевая деятельность при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот процесс определенный отпечаток, вносят специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.
Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т. е. формирование фониматического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на
кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.
Современные исследования подтвердили наличие нарушении взаимодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи З слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы.
Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдаются сигматизмы - неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, щ, ш, ж, ч) в различных вариантах, ламбдацизм- неправильное произношение звука л; ротацизм- недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и других.
Речевые расстройства слепых детей отражаются на письме. По данным М. Е. Хватцева, 25% ошибок связано с неправильным произношением соответствующих звуков а в 46% случаев неправильно произносимые звуки провоцируют неверное написание.
Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способной при нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать по
следствия слепоты, в данном случае задерживается и речь не выполняет свою компенсаторную функцию.
Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, что тормозит формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутости, аутизма, негативизма и др)
Отсюда становится ясной необходимость своевременной коррекционной логопедической работы со слепыми детьми. Основой для формирования правильного звукопроизношения при дефектах зрения является использование сохранных слухового и двигательного анализаторов которым принадлежит главная роль в формировании речеслуховых и речедвигательных представлений
Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет).
Это ведет к снижению темпа познания действительности, следовательно, сказывается на темпах психического, и в частности речевого, развития, вызывает задержку последнего.
Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах количественно- как увеличение числа используемых и понимаемых слов, и качественно- как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов.
Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т. д) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.
Несмотря на то что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение
слов либо неправомерно сужается- слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.
Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний, столь характерный для слепых,может быть в значительной степени преодолен путем специальной работы по конкретизации речи. Расширяя и углубляя чувственный опыт детей с дефектами зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (использование наглядных пособий, экскурсий, объяснительного чтения, словарной работы, применение технических средств обучения и т. д.), можно достичь необходимого
соответствия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов.
Усвоение грамматического строя происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. Сохраняя возможность нормального общения с окружающими, слепые дети имеют потенциальные условия для нормального овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушениями зрения оказываются в неблагоприятных средовых условиях, лимитирующих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья и проявляется в темпе овладения флексийной речью.
В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения- мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.
Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи партнеров по общению так и на внешнем оформлении речи самих слепых. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой стороны, пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыра зительной.
Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано приобретенной слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизненно формирующиеся социальные выразительные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными.
У слепых наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что сказывается на интонационном оформлении речи- в ее бедности и монотонности. Однако развивающаяся у слепых способность к речевой подражательности помогает преодолению этого недостатка.
В тифлопсихологии существует мнение, согласно которому отсутствие зрения влияет на темп и громкость речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие- повышенную скорость речи слепых, по сравнению с нормально видящими. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни утверждают, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие звуки мешают их слуховой ориентации в пространстве, другие- что слепые говорят чрезмерно громко, потому что из-за отсутствия зрения не могут оценить размеры помещения и степень удаленности собеседника. Надо полагать, что
упомянутые различия в темпе и громкости речи являются индивидуальными, а не типичными для слепоты особенностями, чем и обусловлено столь значительное расхождение взглядов на эту сторону речи.
Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.
При изучении темы «Речь слепых и слабовидящих» необходимо прежде всего усвоить принципиальное положение о том, что не все речевые нарушения, встречающиеся у слепых и слабовидящих школьников, вызваны заболеваниями зрительного анализатора, а только те, которые связаны с
неправильной артикуляцией, формирующейся на основе зрительного восприятия, а также с недостаточным чувственным опытом, обедняющим словарный запас. Все другие речевые нарушения могут быть обусловлены нарушениями центральной нервной системы, периферического речевого
аппарата и др. Следовательно, давая характеристику речевых нарушений у слепых и слабовидящих школьников, необходимо точно дифференцировать причины, вызывающие эти отклонения. Учет этих причин и явлений - основа выработки оптимальных причин коррекции и компенсации речевых нарушений у данного контингента, детей.
Планы семинарского и практического занятия.
Литература
Особенности речи у слепых и слабовидящих
1. Критика идеалистических взглядов на развитие речи слепых в тифлопсихологии.
2. Понятие о речи и ее функциях в тифлопсихологии.
3. Содержание коррекционной функции речи.
4. Особенности развития речи у слепых и слабовидящих детей.
Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения//Дефектология.-1982.-№ 3.-С. 14-19.
Ермолович 3. Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы//Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.-Л., 1979-С. 52-71.
Костючек И. С. Развитие речи учащихся школ слепых (IЗV классы).-М.: Просвещение, 1967.-Гл. I.
Литва к А. Г. Тифлопсихология.-М.: Просвещение,1982.-Гл. 7.-208 с.
Хватцев М. Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их//Учензап. ЛГПИ им. А. И. Герцена.-Л., 1983.-Т. 13.-С. 127-156.
ТЕМА 8.
ОЩУЩЕНИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ
Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности входят в состав чувственного познания, разные уровни которого- ощущение, восприятие и представления- образуют его структуру. Состав и структура чувственного познания характеризуют сенсорную организацию человека.
Сенсорная организация сложилась в процессе общественно-исторического развития человека, и целиком отражает образ его жизни и характер деятельности.
Отражая образ жизни и деятельности в целом, сенсорная организация человека в первую очередь отражает общественный образ его жизни и трудовой характер деятельности. Именно от этого зависит сложившееся соотношение анализаторов, преобладание зрительной системы, общее развитие анализаторных систем. В процессе трудовой деятельности в основу сенсорной организации человека легли зрителыно-тактильно-кинестетические связи и оптико-вестибулярная установка.
Серьезные нарушения или полная утрата функций зрительного анализатора, приводящие к слабовидению или слепоте, разрушают частично или полностью сложившиеся в процессе общественно-исторического развития межанализаторные связи. Нарушение исторически сложившегося взаимодействия между зрительным и другими анализаторами отражается на всей сенсорной организации человека,что в свою очередь вызывает определенные отклонения в сферах логического познания и практики.
Все это могло бы привести к необратимым патологическим изменениям в развитии психики, если бы сенсорная организация не обладала большой динамичностью и пластичностью.
Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых и слабовидящих взаимоотношений анализаторов, образованию новых внутри- или межанализаторных связей, относительному или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зрячих анализаторных систем. В свою очередь относительное преобладание слуха или осязания над зрением у некоторых частичнозрячих (при наиболее низкой остроте остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приводят не только к перестройке межанализаторных связей,
но и к образованию нового, иного по сравнению с нормой,ядра сенсорной организации. В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестетически-слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптико-вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным.
Так как последствия нарушений зрения сказываются в первую очередь в области ощущений, тифлопсихологические исследования начиная с 80-х годов прошлого века были направлены главным образом на измерение порогов чувствительности различных модальностей.
Кроме области зрительных ощущений частичнозрячих и слабовидящих, где повышение порогов и соответственно снижение чувствительности совершенно очевидно и находится в прямой зависимости от глубины дефекта, исследования не дали однозначных результатов.
В большинстве исследований, как старых, так и современных, при измерении порогов абсолютной чувствительности различных модальностей у слепых не выявлено никаких значительных отклонений ни в сторону повышения,ни в сторону понижения по сравнению с нормой.
Сравнительное изучение порогов различительной чувствительности слепых и зрячих показывает, что по мере увеличения возраста различительная чувствительность повышается у тех и у других. Однако различительная чувствительность сохранных анализаторов развивается при прочих равных условиях у слепых быстрее и достигает более низких порогов, нежели у нормально видящих.
Компенсаторные изменения в сфере ощущений происходят преимущественно на уровне порогов чувствительности к различению. Снижение порогов различительно чувствительности, способствующее более быстрому и тонкому дифференцированию раздражителей, осуществляется в
процессе активного участия в деятельности сохранных анализаторов и в значительной мере возмещает утраченные или редуцированные зрительные функции.
Среди закономерностей ощущений для компенсации дефектов зрения очень большое значение имеет взаимодействие ощущений, в результате которого под влиянием деятельности одной анализаторной системы повышается чувствительность другой.
У некоторых лиц с дефектами зрения наблюдается явление синестезии, при которой происходит переход ощущений одного вида в другой, а точнее
при воздействии раздражителя одной модальности возникающее ощущение
вызывает ассоциативным путем ощущение в другой анализаторной системе.
С момента возникновения и до самого последнего времени тифлопсихология решала, какой вид чувствительности, какие ощущения становятся ведущими при полной или частичной утрате зрения.
В настоящее время экспериментально доказано, что утраченные зрительные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного и кинестетического анализаторов. Но необходимо иметь в виду, что однозначно решать вопрос о ведущей роли тактильно-кинестетической чувствительности можно лишь в отношении тотально слепых. Когда же речь заходит о частичнозрячих, имеющих форменное зрение (от 0,005 и выше), нужно учитывать не только состояние зрительного анализатора, но и характер тех операций, в которых человек принимает участие.
Что касается слабовидящих, то у них основным видом ощущений во всей деятельности остается зрение.
Зрительные ощущения являются результатом деятельности зрительного анализатора, в состав которого входят зрительные рецепторы (палочки и колбочки), зрительные нервы, передающие возбуждение в мозг, ядра зрительного анализатора, находящиеся в затылочных долях больших
полушарий, и их рассеянные элементы, которые распространены «по всей массе больших полушарий» (И. П. Павлов)
Нарушения деятельности какой-либо части зрительного анализатора вызывают нарушения его функций и в тяжелых случаях приводят к слепоте или слабовидению.
При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые положительные изменения слуховой чувствительности, но возникают они не в результате потери зрения, а как следствие более активного участия слухового анализатора в последующей деятельности при изменившихся условиях
жизни.
Слух слепых развивается в целом нормально и при условии его интенсивного применения в деятельности сенсибилизируется. Это позволяет при полном или частичном нарушении функций зрения успешно овладевать знаниями и реализовать их на практике.
У нормально видящих предметы и явления окружающего мира воспринимаются визуально, а у слепых играют важную роль кожные ощущения. В связи с этим резко повышается активность дистальных частей тела, особенно рук, в познавательной и трудовой деятельности, что закономерно дает эффект сенсибилизации - повышение тактильной чувствительности.
Изменение (повышение) тактильной чувствительности происходит у слепых не равномерно на всех участках кожи,а лишь на тех, которые принимают активное участие в актах осязания. Наиболее отчетливо повышение кожной чувствительности проявляется на ладонной поверхности пальцев рук. Как показывают эстезиометрические исследования, пространственный порог различения первой фаланги указательного пальца правой руки у слепых почти в два раза ниже (1,2 мм), а чувствительность, следовательно,выше, чем у нормально видящих. Такой рост чувствительности на данном участке кожи объясняется специальной практикой слепых- чтением рельефно-точечного шрифта Брайля, ведущую роль в котором играет указательный палец правой руки.
Помимо повышения остроты осязания, у слепых наблюдается повышенная способность дифференцировать термальные (тепловые и ходовые) и болевые раздражители.Ощущения, возникающие при воздействии данных раздражителей, развиваются, совершенствуются у них в процессе деятельности
Температурная чувствительность довольно широко используется слепыми при ориентации в окружающем пространстве, в быту, реже- в познавательной деятельности.
Познавательное значение болевых ощущений для слепых, так же как и для нормально видящих, незначительно.Однако в некоторых случаях, например при нарушениях кожной чувствительности, при отсутствии кистей рук, слепым приходится для различения объектов использовать сигнализацию болевых рецепторов.
Среди сложного ансамбля кожных ощущений следует особо выделить кожно-оптическое чувство- способность кожных покровов реагировать на световые и цветовые раздражители. Феномен кожного «зрения» известен давно.
В настоящее время на основе экспериментальных данных выдвинуто предположение, согласно которому кожно-оптическое чувство является результатом воздействия электрических или электромагнитных колебаний. Имеющиеся в коже рецепторы отражают воздействие электрических или магнитных полей. В пользу этого предположения свидетельствуют факты различения цветных поверхностей через непропускающую цвет, но имеющую хорошую электропроводимость фольгу и снижение эффекта при заземлении металлической пластинки, накрывающей тест-объект.
Деятельность двигательного анализатора у человека становится ведущей уже на первых этапах жизни. Однако при нормальном функционировании зрения у человека формируется зрительно-моторная координация, сущность которой заключается в том, что все его движения и действия
протекают под зрительным контролем. Абсолютная или частичная слепота в той или иной мере нарушает либо делает невозможным зрительный контроль.
Это компенсируется тем, что в процессе деятельности работа двигательного анализатора становится настолько точной и дифференцированной, что может протекать без зрительного контроля.
Включение слепых в различные виды деятельности активизирует работу двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные ограничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечно-суставных ощущений в структуре чувственного отражения. Широкое участие данного вида чувствительности в пространственной ориентировке, формировании бытовых и трудовых навыков, овладении умениями в познавательной деятельности при дефектах зрения закономерно дает эффект сенсибилизации.
Дата добавления: 2015-09-30; просмотров: 26 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |