Допущено Госкомитетом СССР по народному образованию 2 страница

Для нормального развития психики необходимо усвоение человеческого опыта, которое осуществляется в результате речевого общения, совместной деятельности, активных и адекватных действий. Слепота и слабовидение

создают препятствия для нормального развития психики прежде всего в результате ограничения возможностей общения и способов труда.

Никогда и никакая биологическая функция не сможет компенсировать, восстановить нарушенные дефектом связи человека и общества. И поскольку высшей формой проявления компенсации является становление всесторонне развитой личности, постольку ведущими в преодолении имеющихся отклонений и дальнейшем нормальном развития человеческой психики являются социальные факторы компенсации.

Однако необходимо при этом помнить, что действие социальных факторов при компенсации возможно лишь при опоре на сохранные функции организма и в единстве с биологическими факторами.

Среди социальных факторов, оказывающих влияние на компенсацию нарушенных или утраченных функций, наиболее существенными являются уровень развития обще-

'Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений.-М.,1956.-С.591.

ства и социальное положение слепого или слабовидящего,условия деятельности индивида и его активность.

Зависимость высших форм компенсации от уровня развития общества и общественных отношений отчетливо проявляется при анализе положения слепых при различных экономических формациях.

Изменение социального положения позволило слепым и слабовидящим включиться в активную деятельность в различных ее формах, что является основным условием развития компенсаторных функций.

Для включения слепых и слабовидящих в общеполезный труд существенное значение имеют технические средства компенсации.

Тифлотехнические средства компенсации развиваются в основном в двух направлениях. Это, во-первых, приборы, сохраняющие и развивающие нарушенные зрительные функции. К ним относятся различные корригирующие оптические приспособления: обычные и телескопические

очки, контактные линзы и т. п. Во-вторых, приборы, действие которых основано на использовании сохранных анализаторов, при помощи которых слепой или слабовидящий получает преобразованную информацию, поступающую в обычных условиях через зрительную систему. Данные

приборы заменяют световые и цветовые раздражители раздражителями других модальностей, трансформируют световую энергию в звуковую или механическую. Например: приборы, используемые в ориентировочной деятельности, читающие машины, приспособления для проведения лабораторных работ и т. п. Кроме этого ведутся работы по моделированию периферической части зрительного анализатора (электронного глаза). Такого рода приспособления должны трансформировать световую энергию в

электрическую и посылать электрические импульсы непосредственно в зрительные зоны головного мозга, вызывая тем самым субъективные световые ощущения.

Огромную роль в компенсации дефектов зрения играет сознание. Его значение отчетливо проявляется при сравнении компенсаторных процессов у человека и животных.Если последние, благодаря компенсации, могут только биологически приспособиться к новым условиям, то человек восстанавливает нарушенное равновесие не только с естественной, но и с социальной средой. А это возможно только при условии осознания дефекта, его последствий и тех задач, которые возникают перед человеком в ходе

преодоления обусловленных дефектом отклонений в психическом и физическом развитии.

Для буржуазной психологии конца XIX-начала XX века характерным является отказ от рассмотрения психики человека и ее формирования как результата общественно-исторического развития. Наибольшее распространение получают различные психологические концепции утверждающие независимость психики от внешнего мира

Некоторые из этих теорий нашли свое отражение в психологии слепых, и в частности в исследованиях по проблеме компенсации дефекта зрения. Пытаясь теоретически обосновать процесс компенсаторного приспособления, представители буржуазной тифлопсихологии исходили из взгляда на человека как существо только биологическое.

Среди многочисленных попыток объяснить процесс компенсации утраченных зрительных функций биологическими факторами наиболее известно учение о викариате ощущений, согласно которому выпадение какого-либо вида ощущений влечет за собой автоматическое «изощрение», т. е повышение сохранных видов чувствительности.

Основной причиной «изощрения» осязания, слуха и обоняния у слепых представители этой,теории считали происходящее якобы при потере зрения высвобождение «специфической энергии» зрительного анализатора. Эта высвободившаяся «специфическая энергия» направлялась, по их мнению, в сохранные органы чувств, за счет чего автоматически повышалась их чувствительность.

Представители другого направления, отрицая снижение порогов чувствительности у слепых, утверждали, что слепота стимулирует появление качественных новообразований в центральной нервной системе, которые становятся материальным субстратом нового, «шестого» чувства, компенсирующего утраченное зрение.

Несмотря на столь различные взгляды, основывающиеся, кстати, на весьма противоречивых фактах (в одном случае утверждается наличие повышенной чувствительности сохранных органов чувств у слепых, в другом оно отрицается), исследователи приходят к общему выводу, который отрицает необходимость активного воздействия на человека с нарушенным зрением с целью преодоления последствий дефекта в психическом развитии.

Биологические теории компенсации слепоты легли в основу различных методов, приемов и средств обучения слепых, имевших широкое применение на протяжении многих десятилетий. На биологических основах в тифлопедагогике были построены системы, направленные на развитие сенсомоторной культуры и сводившиеся к механическому упражнению, тренировке сохранных органов чувств. Порочность этих систем, элементы которых можно наблюдать еще и сегодня в практике реабилитационной

работы со слепыми, состоит в их оторванности от деятельности, в игнорировании мышления и речи, имеющих первостепенное значение для заполнения пробелов в чувственном опыте инвалидов по зрению.

Постановка основных вопросов теории компенсации как чисто биологических несостоятельна еще и потому, что органический дефект зрительной системы не может оказать глобального влияния на психику человека. Отклонения в психическом развитии при дефектах зрения в гораздо большей мере обусловлены тем смещением в социальных связях и отношениях, которое провоцируется слепотой.

Несостоятельность биологизаторокого подхода при рассмотрении компенсаторных процессов привела исследователей к другой крайности - вульгарному социологизаторскому пониманию замещения нарушенных или утраченных функций. В основе этой концепции лежало неверно понятое положение классиков марксизма-ленинизма об общественной природе человека. В вульгарном истолковании это положение игнорировало природное, биологическое в человеке, а отсюда следовал неизбежный вывод: компенсировать отклонения психического развития можно только при помощи создания идентичных условий обучения и воспитания слепых и зрячих, причем под последним понималось главным образом содержание обучения.

Понимание компенсации как явления, целиком детерминированного социальными воздействиями, послужило обоснованием выдвинутого в те годы лозунга «В ногу со зрячими!», призывавшего к полному равенству во всех отношениях слепых и нормально видящих. А это в свою очередь привело к убеждению в необходимости совместного обучения слепых и зрячих по общей программе и одними методами. Естественно, что стремление унифицировать обучение в специальной и массовой школах, попытки механически перенести содержание обучения из массовой школы в специальную не могли способствовать проявлению и развитию компенсаторных процессов.

Понимание компенсации дефектов зрения и их последствий как результатов действия только социальных факторов (обучения и воспитания, социального обеспечения и др.) вело к отрыву психики от ее материального субстрата, к превращению компенсации в эпифеномен сознания.

Ряд ученых, осознавая односторонность как биологизаторского, так и социологизаторского подхода, пытались соединить их, но первоначально эти попытки имели механический характер. Одной из таких попыток является со-

здание австрийским ученым А. Адлером теории сверхкомпенсации, сущность которой сводится к тому, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, так как в дефекте сочетаются якобы как отрицательные, так и положительные свойства.

Только диалектико-материалистический взгляд на компенсацию дефектов зрения как синтез биологических и социальных факторов раскрывает ее сущность и формы проявления. Только подлинно научное объяснение процессов компенсаторного приспособления при дефектах зрения может стать теоретической основой обучения слепых и слабовидящих, дать тифлопедагогу возможность сознательно управлять восстановлением и развитием нарушенных психических функций.

Для более глубокого понимания и проникновения в содержание данной темы необходимо усвоение и четкое разграничение основополагающих тифлопсихологичеоких понятий, таких, как «дефект», «компенсация», «коррекция»,»вторичные отклонения», «биологические и социальные

факторы компенсации».

Принципиальное значение приобретает различение понятий «компенсация» и «коррекция» в познавательной деятельности лиц с нарушениями зрения. Общеизвестно,что процесс познания окружающей действительности начинается со ступени чувственного познания, когда отражение объективного мира обеспечивается работой анализаторных систем человека. Наиболее информативным из них является зрительный анализатор. Выпадение или серьезные нарушения в работе зрительного анализатора могут быть возмещены работой сохранных анализаторных систем (в случае слепоты в первую очередь осязанием) и функционированием сохранных познавательных процессов (мышление, речь, память). Итак, процесс компенсации в тифлопсихологии рассматривается как процесс замещения утраченной функции или возмещения нарушенных зрительных функций.

Коррекция в тифлолсихологии рассматривается так же, как процесс, но как процесс исправления, доведения до нормы тех психических функций, которые отклонились в результате аномального развития. Например, мы говорим о коррекции познавательной деятельности ребенка с нарушенным зрением в целом и о коррекции таких психических познавательных процессов, как ощущение, восприятие, представление и т. д.

Как компенсация, так и коррекция в ходе познавательной деятельности слепого и слабовидящего ребенка осуществляются посредством целой системы форм, способов и методов педагогического воздействия, овладение которыми является задачей каждого студента тифлопедагогического отделения.

Планы семинарских занятий.

Занятие первое

Компенсация и ее физиологический механизм

1. Понятие о дефекте и его структуре.

2. Понятие о компенсации и коррекции в тифлопсихсилогии.

3. Принципы рефлекторной теории И. П. Павлова.

4. Особенности высшей нервной деятельности слепых и слабовидящих.

5. Принцип возникновения и протекания компенсаторных функций.

Литература

Выготский Л.С.К психологии и педагогике детской дефективности//Дефектология.-1974.-№ 3.С. 71-76а

Литвак А. Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии.-Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.ЗГл. III.

Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности психики аномальных детей.// Дефектология.-1971.-№ 6.-С. 15-19.

Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста.- М.: Педагогика, 1980.З Гл. I.

Занятие второе

Факторы компенсаторного приспособления

1. Биологические факторы компенсации.

2. Социальные факторы компенсации.

3. Критика биологизаторских и социалогизаторских теорий компенсации.

4 Роль мышления и речи в компенсации и коррекции дефектов зрения.

5. Роль деятельности в процессе компенсации.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.-М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.-С. 55-57.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты.-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956.- Гл. IЗIll.

Л и т в а к А. Г. Тифлопсихология.-М.: Просвещение,1985- Гл. III.- 208 с.

Задания для самостоятельной работы

Аннотирование и конспектирование литературы

Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности//Дефектология.-1974.-№ 3.-С. 71-76.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

ЛитвакА. Г. О соотношении понятий компенсация и коррекция // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников.-Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976.-С. 108-119.

Темы докладов или рефератов. Литература

1. Учение Выготского Л. С. о структуре дефекта и компенсации.

2. Роль социальных факторов в процессе компенсации слепоты.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функцийЗМ.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности//Дефектология.-1974.-№ 3.-С. 71-76.

Выготский Л. С. Слепой ребенок//Собр. соч.ЗМ.:Педагогика, 1983.ЗТ. 5.

Литва к А. Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии.- Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена.- Гл. III.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты.-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Кондратов А. М. Восстановление трудоспособности слепых.-М.: Изд-во ВОС, 1976.

Моргулис И. С., Акимушкина В. М. Трудовая реабилитация инвалидов по зрению.- Киев: Радяньска школа, 1983.

Феоктистова В. А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей.- Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.

ТЕМА 4.

ЛИЧНОСТЬ И МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ПРИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

Вопросы, раскрывающие особенности формирования личности школьника с отсутствующим или глубоко нарушенным зрением, в современной тифлопсихологии не получили пока своего достаточного раскрытия. В то же время знание этих особенностей является необходимым условием для формирования активной, гармонически развитой личности таких детей, эффективного включения их в учебно-восстановнтельный процесс, осуществляемый школой.

При изучении данной темы студентам необходимо особое внимание уделить вопросам идеологической борьбы, сферой которой является личность, в том числе и личность слепого и слабовидящего. Важно не только усвоить содержание тех или иных концепций, но и уметь проследить,

как конкретные теоретические концепции воплощаются в практику организации учебно-воспитательного процесса. В рамках данной темы студенты не только должны четко усвоить основные положения марксистско-ленинского учения о личности, в том числе о формирований личности аномального ребенка, но и уметь дать развернутую и аргументированную критику буржуазных идеалистических концепций формирования личности человека с тяжелыми нарушениями зрения.

На протяжении многих веков в обыденном сознании складывалось представление о личности слепых как личности глубоко ущербной, обладающей рядом специфических черт, отличающих слепых от нормально видящих. Слепым приписывали разнообразные отрицательные личностные свойства: гипертрофированные биологические потребности (пищевую и сексуальную), дурные привычки,отсутствие духовных интересов, наличие отрицательных моральных (эгоизм, отсутствие чувства долга, товарищества) и волевых (внушаемость, негативизм) черт характера, религиозно-мистическое мировоззрение и т. д. Все эти особенности рассматривались как прямое следствие нарушения зрения. В результате слепого представляли как человека абсолютно иного рода, нежели зрячий, а возможности формирования положительных свойств и совершенствования его личности считали крайне ограниченными.

Наряду с подобными воззрениями имели место концепции утверждавшие независимость личности и ее устойчивых свойств от соматического состояния и условий жизни. Утверждалось, что личность формируется спонтанно, а слепота, ограничивая контакты человека с внешним миром, способствует его самопознанию и самоусовершенствованию.

Однако, по мере того как материалистическая психология упрочивала свои позиции, представления о биосоциальной природе человека, детерминированности формирования личности преимущественно социальными факторами начинают проникать в тифлопсихологию.

Впервые в дефектологии марксистская интерпретация развития личности в условиях сенсорной недостаточности была дана Л. С. Выготским. Он убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, изменяющим отношения человека с окружающим

миром, главным образом с людьми, и дающим в результате «социальную ненормальность поведения».

Иными славами, органический дефект, нарушая социальные отношения, изменяет социальную позицию, провоцирует возникновение у слепого иных, нежели у зрячих, социальных установок. Опосредованное влияние дефекта на психическое развитие, обусловленное изменением отношений индивида с окружающей предметной и социальной средой, объясняется не только всеобщей закономерностью зависимости антропо- и онтогенеза психики от социальных факторов, от коллективной общественной жизни, но и тем,

что для слепых отсутствие зрения само по себе не является фактом психологическим и они не чувствуют себя погруженными во мрак (равно как и глухие в безмолвие);психологическим фактом слепота становится только тогда,когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.

Нарушение социальных контактов приводит к целому ряду отклонений в формировании личности у слепорожденных и рано утративших зрение и может вызвать появление негативных характерологических особенностей у

ослепших в зрелом возрасте.

К таким особенностям относятся некоторые изменения

в динамике потребностей (например, недоразвитие перцептивных потребностей), связанные с затруднениями и удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленного ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкую ограниченность внешнего проявления внутренних состояний.

Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение условий, неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера. К таким условиям относятся в равной мере как чрезмерная опека со стороны окружающих, так и отсутствие внимания, заброшенность ребенка. В результате у слепых формируются отрицательные моральные (эгоцентричность, эгоизм, отсутствие чувства долга и товарищества), волевые (отсутствие самостоятельности, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональные (равнодушие к окружающим, душевная черствость) и интеллектуальные (отсутствие любознательности, чувства нового) черты характера.

Сравнительно ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир.

Уже краткое перечисление особенностей личности слепых показывает, что ее устойчивые свойства (направленность, способности, темперамент и характер) лишь косвенно связаны с дефектами зрения. В одних случаях эта

связь обусловлена недостатками в области чувственного познания и неудачным опытом познавательной и ориентировочной деятельности (например, боязнь нового), а в других - неблагоприятными условиями воспитания, выпадением из коллектива, ограничением деятельности, отрицательными результатами попыток налаживания контактов со зрячими. Еще менее выраженной оказывается связь между формированием отдельных структурных компонентов личности и глубиной и временем возникновения первичного дефекта.

Таким образом, становится очевидно, что в формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.

При формировании направленности личности, некоторых моральных, волевых, интеллектуальных черт характера дефекты зрения, как мы уже видели, могут быть первопричиной отклонения их от нормы, затрудняя и сокращая общение ребенка со сверстниками и взрослыми,препятствуя накоплению индивидуального опыта. Такие отклонения (негативизм, внушаемость, эгоистичность, недоразвитие познавательных интересов и т. д.) отмечаются многими исследователями. Однако при создании соответствующих условий и правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении ребенка в различные виды деятельности формирование этих свойств личности,мотивации деятельности, установок оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.

В других случаях слепота, первоначально тормозящая развитие некоторых сторон личности (например, формирование интересов, эстетических чувств и т. д.), при педагогическом воздействии отступает на второй план, но продолжает оказывать влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии.Но если тот или иной вид деятельности доступен для слепого, то формирование отношения к нему оказывается не-

зависимым от дефекта. Так, интересы к определенным видам деятельности, успешно осуществляющейся без зрительного контроля, оказываются такими же глубокими,устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих.

Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефектов зрения. Более того, она относительно независима и от биологических, природных факторов, так как последние определяют не содержание, а процесс формирования личностных ценностей, его динамику. Следовательно, между зрячими и слепыми, а тем более слабовидящими различия могут наблюдаться только 'в ходе формирования личности, динамике становления различных ее свойств.

Конечные же результаты, т. е. уровень сформированности личности, определяются не наличием или отсутствием зрительной патологии, а характером социальных воздействий, и прежде всего воспитания и обучения.

Существование неоднозначной зависимости формирования отдельных структурных компонентов личности от состояния зрения и наличие ряда ведущих личностных свойств, образующих ядро личности (мировоззрение,убеждения, идеалы) и независимых от дефектов зрения,

следует подчеркнуть особо. Дело в том, что в дефектологии широко распространено мнение, согласно которому слепота и другие сенсорные дефекты накладывают отпечаток на весь ход развития личности, вызывают глобальные изменения, ведут к ее радикальной перестройке.

Поскольку неблагоприятные социальные условия, в которых развивалась личность аномальных детей, ликвиди рованы, вряд ли есть основание считать, что сенсорный дефект влияет на весь ход развития, радикально изменяя и перестраивая личность. Эти положения научно не подтверждаются, а практика воспитания слепых опровергает их целиком и полностью. И это естественно, так как на формирование личности в целом как субъекта познания и активного преобразователя действительности, или, в другом определении, как субъекта и объекта общественных отношений, ни парциальное, ни тотальное нарушение функций зрения влияния оказать не могут, затрагивая лишь ее отдельные структурные компоненты, причем в

различной степени.

Центральное же ядро личности, образующее те внутренние условия, через которые преломляются внешние воздействия, обусловлено общественными отношениями, отражающимися во внутренних субъективных отношениям

человека к миру вещей и людей, к самому себе. Отсюда следует, что при организации нормального общения слепого ребенка с людьми, при расширении его возможности проникновения в окружающий мир формирование личности должно протекать без каких бы то ни было отклонений. Иными словами, нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием для формирования всесторонне развитой личности.

Рассматривая вопросы формирования личности в тифлопсихологии, необходимо особое внимание уделить проблеме активности личности, поскольку не подлежит сомнению, что отсутствие зрения или тяжелые хронические нарушения его ведущих функций (острота и поле зрения) вносят существенные изменения в жизнь человека, затрудняя его взаимодействие с окружающим миром, снижая его активность.

Активность является фундаментальным свойством присущим всей живой материи, при этом на различных ступенях эволюционной лестницы уровни активности проявление ее различны. Активность человека определяется как биологическими, так и социальными факторами, причем последние в этом взаимодействии являются ведущими.

Снижение познавательной активности наиболее ярко проявляется в преддошкольном и дошкольном возрасте,прежде всего в снижении уровня ориентировочно-поисковой деятельности. Наличие частых отрицательных подкреплений рефлекса «Что это такое?» (ушибы, травмы) уже при первых проявлениях поисково-ориентировочной деятельности у слепых детей ведет к редуцированности,ослабленности, заторможенности ориентированных реакций

Основным источником активности являются потребности Выпадение или редуцирование зрительных функций отрицательно влияет на их формирование, нарушая соотношение материального и духовного. Спонтанное развитие потребностей ведет к доминированию и даже к гипертрофии у слепых потребностей органических как наиболее легко удовлетворяемых.

Среди широкого круга человеческих потребностей заметное место занимают потребности перцептивные, проявляющиеся в неодолимом стремлении к восприятию окружающего мира. Их удовлетворение и, следовательно,формирование при слепоте и слабовидении также нарушено.

Снижение активности познавательной деятельности детей с дефектами зрения обусловлено прежде всего двумя,взаимосвязанными причинами с одной стороны, недоразвитием перцептивных потребностей и познавательных интересов, а с другой - недоразвитием навыков осязательного (у незрячих и особенно частичнозрячих) и визуального (у слабовидящих и особенно частичнозрячих) обследования. При этом уровень активности отражения при прочих равных условиях оказывается зависимым от степени тяжести дефекта и времени его появления.

Снижение познавательной активности обусловлено недостаточной стимуляцией ее извне. Отсутствие или резкое ограничение возможности визуально-дистантно и одномоментно воспринимать окружающий мир отрицательно сказывается на тонусе коры головного мозга, понижает

активность мозговой деятельности, показателем чего является исчезновение или депрессия альфа-ритма, частично компенсирующегося за счет того, что множество раздражителей, индифферентных для нормально видящих, полу-

чают для лиц с глубокими нарушениями зрения сигнальное значение (звуковые, термальные, механические и т. д). Однако эти воздействия не могут сами по себе возместить ущерба, наносимого полным или частичным

включением зрительных функций. В связи с этим в учебной деятельности школ для слепых и слабовидящих чрезвычайно важной является работа, направленная на развитие сохранных анализаторов и выработку сигнальных

значений раздражителей, способных заменить не воспринимающиеся световые воздействия

Резкое сокращение потока информации, наблюдающееся при слабовидении и особенно при слепоте, связано не только с нарушением зрительных функций, но и с перцептивными возможностями сохранных анализаторных систем В этом отношении тактильно-кинестезическая, являющаяся основой второго (после зрительных) вида гностических ощущений и осязательного восприятия, значительно уступает зрительной системе. Перцептивные возможности контактного осязательного восприятия ограничены, как правило, зоной действия рук. И хотя поле осязательного восприятия может расширяться за счет перемещений тела в пространстве, а также использования различных щупов (инструментальное осязание), тем не менее в каждый данный момент они имеют дело с весьма ограниченным, так называемым предметопознавательным пространством.

Сужение поля восприятия наблюдается не только при тотальной, но и парциальной слепоте и слабовидении.Ограниченность поля восприятия и снижение пропускной способности анализаторных систем ведут к сокращению воздействия «новых» раздражителей, которые необходимы

для удовлетворения перцептивной потребности, развития познавательного интереса, формирования активности у субъекта познания.

Затруднения, испытываемые лицами с глубокими нарушениями зрения при восприятии окружающего мира,и вызванное ими снижение активности отражения требуют самого широкого педагогического вмешательства с раннего детства, вмешательства, которое способствовало бы развитию навыков осязательного и визуального обследования, формированию перцептивных потребностей и познавательных интересов, а в конечном итоге активизации познавательной деятельности.

Еще одним фактором, снижающим активность слепых, являются отрицательные эмоциональные состояния (депрессивные настроения, стрессы), а также фрустрации, обусловленные часто встречающейся у слепых неадекватной самооценкой и трудностями адаптации к жизни без зрения. В ряде случаев инвалиды по зрению оказываются не в состоянии преодолеть возникающие перед ними препятствия. Многократное повторение фрустрации ведет к снижению активности, безынициативности, отказу от деятельности.

Серьезным препятствием для проявления активности являются также те затруднения, которые испытывают слепые при установлении социальных контактов. Неадекватные установки слепых к себе и своему дефекту, зрячим,

Дата добавления: 2015-09-30