Психотерапевтические процессы (не только игра), как и многие психоаналитические идеи, были переведены на язык теории научения Нилом Миллером и названы..инструментальным научением" (94). Маурер (255) перевел многие гипотезы на язык условных рефлексов (т. е. изменений в дыхании, сердцебиении, потоотделении, сжимании зубов и т. д. вследствие возбуждения), равно как и инструментального научения через поощрения. Некоторые изменения, непроизвольно сопровождающие тревогу и возбуждение, остаются на долгое время, после того как во внешнем поведении человека исчезают все проявления тревожности. Они могут снова возникнуть не только при виде первоначально испугавшего объекта, но и сигналов, ассоциирующихся с ним. Слова и символы очень эффективно пробуждают в людях тревогу и возбуждение.
Все это "смущающее изобилие" методик и теорий о том, что происходит при применении их к пациенту, вызывают естественную реакцию отторжения. Но следует учесть, что успех или провал
терапевтической техники, точность или неточность выявленных с ее помощью фактов, а также адекватность и полезность данного теоретического описания - достаточно разные вопросы.
Тот факт, что человек чувствует себя лучше, или ему действительно становится лучше после прохождения некоторого курса, совершенно не относится к тому, является точной теория, лежащая в основе этого курса, или нет. Например, знахарь может вылечить большинство членов своего примитивного племени, а использование современного комбайна самой последней модели помешает им при жатве. Этот пример не говорит о том, что объяснения знахаря о сути того, что он делает, будут верны, а неудача со сбором урожая не говорит о том, что комбайн плохо сделан. Даже если терапия добивается постоянных успехов, все равно объясняющая ее теория может быть устаревшей или неадекватной. Исходя из той же логики, провал терапевтической техники не говорит о том, что породившая ее теория неверна. Это только лишь означает, что сама техника ошибочна, неправильно применена, бесполезна или неуместна. Теория Фрейда неадекватна, не потому что плохо излечивает; просто картина поведения, основанного на одном или нескольких инстинктах, которые "сдавливаются", "взрываются", "прорываются" в неподходящем месте - ошибочна. Она неадекватно описывает известный нам процесс деятельности гомеостатических систем, регулирующих функции человеческого организма (см. гл. 2).
Это, конечно, относится и к методам лечения, основанным на других теориях. Пока терапия, планируемая в форме экспериментального теста с адекватным контролем, которая гарантирует результаты, позитивные или негативные, не будет фиксировать посторонние факторы (что достаточно сложно сделать в лабораторных условиях, не говоря уже о содержании добросовестного лечения), ее нельзя использовать ни для подтверждения, ни для
опровержения теории, объясняющей, как она работает.
Таким же образом, факты нельзя автоматически считать неверными только на том основании, что они подходят к устаревшей теории или объясняются методами, потерявшими научную точность. Факты должны быть подтверждены независимыми свидетельствами. Например, теория Фрейда о том, что на людей могут воздействовать не осознаваемые ими впечатления, имеет внутреннее противоречие (хотя идея о степенях сознательного восходит еще к философской системе Лейбница, опубликованной в XVII веке). В наше время понятие о разных степенях сознания "пробуждении" и изменении сознания, считается общепринятым.
Долгое время было возможно измерять разные уровни "пробуждения" в терминах физиологических изменений, т. е. частоте дыхания и сердцебиения. Измерения изменений электрического потенциала в потовых железах или коже широко использовались для этой цели, хотя в отношении этого физиологического индикатора наблюдаются самые большие индивидуальные различия (204). Записи электрокорти-коидных изменений головного мозга показали, что они изменяются в зависимости от "бдительности" индивидуума к стимулам во время отдыха либо во время интеллектуальной работы. Демонстрировались различные уровни сознания и глубина забытья как во время сна, так и во время бодрствования (220, 274).
Люди проявляют разную внешнюю реакцию на стимулы, не отдавая себе в этом отчета, и впоследствии не могут ничего описать или вспомнить (144). Такие "бессознательные" физиологические реакции, как расширение кровеносных сосудов, могут быть вызваны внешними сигналами, включая вербальные (295). Внимание к стимулам меняется в зависимости от "фонового шума", степени изменчивости стимула (348) и вероятности их появления (см. гл.
4). Эта новая информация делает бессмысленными
прежние словесные игры о том, как проявляются "бессознательные ощущения" (на английском или немецком языке), и имеют ли они вообще отношение к здравому смыслу. В то же время эта информация показала, что метафорическое выражение "бессознательное" является избыточным и вводящим в заблуждение. На игру ребенка несомненно воздействуют разнообразные переживания, о которых он знает лишь частично или не знает вообще. Следует ли нам рассказывать ребенку о них, даже когда мы знаем, что это за переживания - это совсем другой вопрос.
Другое психоаналитическое предположение, считающееся верным в отношении игры, состоит в следующем: возникшие и подавленные чувства (такие, как гнев) могут быть "перенесены" на неподходящие объекты и через некоторое время проявиться в символической форме, что и было продемонстрировано при определенных обстоятельствах. Но существуют и другие наблюдения. Например, группа раздраженных студентов, которым предоставили возможность написать агрессивный рассказ, впоследствии показала меньшую агрессивность, чем другая группа, не имевшая возможности выразить ярость. Или тривиальный факт - мужчина, которому сделал выговор начальник, идет домой скандалить со своей женой. Эти примеры могут быть объяснены только "широкой" теорией.
Нил Миллер считает ярость реакцией на фрустрацию и выражает ее в терминах теории научения как функцию обобщения (доказательства основываются на демонстрации того, что уровень обобщения выше при избегании, чем при приближении, если между ними существует конфликт) (247, 248, 248а). Еще одно объяснение - усиление возможностей через нападение. Обезьяны, обученные тянуть цепочку, чтобы получить игрушку, на которую могли напасть, делали это гораздо чаще после болезненного потрясения, чем в обычных случаях (13).
Можно предположить, что дергание за цепочку (единственно возможное действие в данной лабораторной ситуации) ассоциировалось у них с прекращением шока, что это возбуждение усиливало все виды активности, а дернуть за цепочку, было "ближайшим" действием.
Берковитц (13) указывает, что невозможность проявить ярость является формой фрустрации, вызывающей дополнительную агрессию. А для людей то, что подталкивает к агрессии или символизируется с ней, всегда может быть выражено символически. Проявление ярости может быть ассоциировано с тревожностью, что в свою очередь может сдерживать ее повторение. Любое адекватное теоретическое описание должно включать в себя все эти возможности. Можно описать факты иначе, но нельзя изменять полученные данные сглаживая то, как они были обнаружены. Не вся игра состоит из замещений, но агрессию можно представить как замещение на объектах игры, а замещенные действия могут выражать ее. В любом случае подобное поведение может выглядеть "игровым".
Не будем говорить о практическом приложении теорий, фактов и их предполагаемых взаимосвязей. Игра используется для диагностики беспокойных детей. Так, возможно ли определить социальную и эмоциональную приспособленность ребенка по тому, как он играет?
Игра у болезненных детей
Диагностика болезненных детей не представляла бы проблемы, если бы все типы болезненности и неприспособленности выражались в характерных и недвусмысленных игровых формах. Конечно же, это не так. Дети с серьезными нарушениями ведут себя настолько странно и в "игре", и в "работе", что это, очевидно, даже для непрофессионала. Некоторые из
таких детей почти полностью пассивны. В игровой комнате, полной различных игрушек, они не находят ничего интересного для себя и жмутся в углу или производят стереотипные, повторяющиеся причудливые движения пальцами или другими частями тела. Часто они настолько отстранены от своего окружения и других людей, что разделять "игру" и друге виды деятельности попросту бессмысленно. Это состояние называют поглощенностью собой, или аутизмом. Еще не известно, включает ли оно один синдром или несколько, и чем оно вызвано. Однако в большинстве типичных случаев проявляются узнаваемые особенности игры. Обычны апатия, раскачивание с похлопыванием себя по голове, которые также встречаются и в совершенно иных или гораздо менее тяжелых состояниях.
Более типичны часто повторяющаяся, "ритуальная" природа игры и навязчивый интерес к определенным объектам - часто это бывают электрические выключатели и разнообразные механические приспособления. Это можно сравнить со стереотипным, повторяющимся поведением пойманных зверей, живущих в очень ограниченном пространстве. Но у аутичных детей нет явно ненормальной окружающей обстановки. Они не реагируют на социальные ситуации, возможно, потому что к ним нелегко.достучаться", т. е. уловить и удерживать их внимание. Есть свидетельства, что такие дети стараются избегать сложных стимулов, возможно, потому что они перевозбуждают их (177). У них странные речевые привычки (если они вообще говорят). Аутизм - относительно редкое состояние, и, возможно, имеет иное происхождение, чем те трудности, с которыми обычно имеют дело детские клиники или амбулаторные отделения больниц.
То же можно сказать о некоторых "гиперактив-ных" детях, которые неспособны играть, потому что постоянно мечутся в разные стороны, не в состоя-266
нии остановиться на какой-либо последовательной деятельности.
Кроме этих крайних случаев, термин "неприспособленность" относится к разнообразным видам поведения, отличающегося от того, что ожидается от мальчиков и девочек в определенном возрасте. Трудности в обучении, несмотря на нормальный или даже высокий IQ; трудности в общении со взрослыми или детьми как дома, так и в других местах; агрессивность, замкнутость или робость, проявляемая в необычной степени; пристрастие ко лжи и воровству; нежелание ходить в школу; необъяснимый страх перед животными или другими объектами; речевые трудности; мочеиспускание или дефекация в постель; нежелание есть - все эти и ряд других проблем обозначаются как "эмоциональные нарушения", "социальная неприспособленность", "нарушения навыков" и т. д.
Эти условия могут варьировать от простого непонимания взрослым того, что он должен ожидать или делать по отношению к ребенку, и вплоть до ситуаций, нестерпимых и для взрослого, и для ребенка. Некоторые случаи достаточно просты, например, если ребенок боится собак или мочится в постель. В других случаях практически все, что делает или говорит ребенок (или чего он не говорит и не делает), являются источником тревоги, обвинений и раздражения для всех окружающих.
Неудивительно поэтому, что нет какой-то одной игровой формы, которая отличала бы этих детей от "нормальных". Нельзя сказать также, что игра таких детей всегда типична для проявляемого ими поведения. У крайне агрессивного 9-летнего воришки, который ругался, как извозчик, и прогуливал школу, любимой игрой было заползать в шкаф для игрушек с самым большим и мягким мишкой, которого он только мог найти. Робкий маленький заика, происходящий из среднего класса, выросший с отцом-холериком, писал на оконных стеклах
невообразимые слова. И это не противоречит сказанному выше.
По Мэрфи (261), особенным является не содержание игры, а ее структура, стиль и внутренняя согласованность Совершенно обычные дети играют в жуткие игры, топя в воде и раздирая на части кукол, изображающих отца, мать, брата или любого, кто вызвал их временное неудовольствие. Отличить тревожных, беспокойных детей от адаптированных можно по напряженности таких игр, а не по их частоте. В этой же работе показано, что группа нормальных 4-летних детей выражает более открытую и направленную враждебность к своим сверстникам, чем группа неприспособленных детей, зато степень напряженности выше у второй группы.
Многие трудности - в отношениях со взрослыми, со сверстниками, в сдерживании агрессии, в отношении иррациональных страхов и т.д.- имеют угнетающее действие, делают ребенка несчастным и безразличным ко всему. Это снижает его общую активность, энергичность и изобретательность в игре. Общая застенчивость или тревожность производят сходный эффект. Подавляющие ребенка переживания, даже временные, влияют на конструктивность игры и уровень ее зрелости (21). Многие неприспособленные дети, иногда имеющие достаточно высокий уровень интеллекта, настойчиво играют так, как могли бы играть дети гораздо младше их. Например, я знала умного, но очень впечатлительного и тревожного 6-летнего ребенка, который вполне мог бы рисовать дома, людей и деревья, как его сверстники, но рисовал обычно только цветовые пятна, как 2-летки. Тревожность снижает эффективность ребенка в выполнении сложных задач (187).
Подобные знаки, проявляемые в игре, могут помочь найти подход к пониманию поведения ребенка. Ко мне привели 6-летнюю девочку с таким сильным подергиванием головы, что было страшно
на нее смотреть. Вскоре у девочки обнаружился крайний страх по отношению к грязи, песку и воде. Она очень часто мыла руки и просила переодеть ее в чистую одежду, хотя одежда на ней была совершенно чистой. Ее мать сказала, что забыла рассказать мне об этом, потому что привыкла к такому поведению девочки дома. Девочка понемногу (при ненавязчивом поощрении) приняла воду и песок как допустимые игровые объекты. Поначалу это отношение распространилось так далеко, что ей понравилось пачкать свою одежду и одежду матери, но потом все вошло в приемлемые рамки отношения к грязи и чистоте. Вскоре после этого кончился ее нервный тик. С одной стороны, это может быть простым совпадением, а может существовать связь между тиком, навязчивым поведением и приучением к чистоте; данная гипотеза и рассматривалась в начале лечения. С другой стороны, избавление от сильного страха могло привести к общему облегчению. Поведение девочки во время игры в период изменения ее отношения к грязи, по словам ее матери, шло параллельно или следовало за схожим поведением дома. В этом случае изменения в игре были довольно очевидны.
Игра стандартными игрушками, во время которой измерялись и сравнивались специфические детали поведения, проводилась как личностный тест в обстановке экспериментальной ситуации, где фиксировались изменения в окружении ребенка. Ранее было отмечено, что надежность этих методов игры в куклы высока при определении специфического поведения, типа агрессии (см. гл. 5), она хорошо коррелирует с уровнем детского агрессивного поведения в других ситуациях и остается неизменной в различных измерениях и в разное время. Но так бывает при тестировании нормальных детей. Для детей с отклонениями, очень робких и очень агрессивных соотношение между поведением в игровых тестах и обычным поведением делается с
оговорками. Реакции неприспособленных детей более разнообразны и неустойчивы даже в когнитивных тестах, и еще ярче это проявляется на моделях для всей популяции, не говоря уже про личностные тесты (128). Поэтому в каждом случае обычно использовался не один тест. Основное преимущество игры состоит в том, что она позволяет оценить реакции отдельного ребенка в самых разных конкретных ситуациях, которые труднее воспроизвести иным способом в знакомой и приятной для детей среде.
Наверное, шире всего игра используется при лечении тревожных детей. Некоторые психотехники, идущие от самых разных теоретических подходов, стремятся объяснить ребенку суть конфликтов, которые происходят в нем; другие используют игру как форму социального научения, как средство, чтобы "проиграть" трудности, как способ установить дружеские отношения, как тип ситуации, которая может быть тяжелой для ребенка, для переориентации или переобучения. Все они направлены на то, чтобы сделать ребенка.лучше". Достигают ли они этой цели - вопрос по-прежнему открытый.
Использование игры в терапии
Вопрос о том, эффективна ли игра в лечении разных видов "неприспособленности" у детей трудно рассматривать объективно, хотя было проведено достаточно много исследований со взрослыми с того времени, как Айзенк показал, что прежние исследования не способны подтвердить то, что психотерапевтическое лечение приносит больший эффект в облегчении психологических нарушений, чем отсутствие лечения вообще, не считая первоначальной беседы (106). Для ответа на этот вопрос примеров успешных действий терапевта, конечно же, недостаточно. Необходимо показать, что те, кто выздоровел, составляют значительную часть среди всех подобных пациентов, проходивших лечение, и что лечиться лучше, чем ничего не предпринимать или делать что-то иное. С тех пор исследования в психотерапии более изощренно затрагивают некоторые из многих факторов, участвующих в очень сложной ситуации, - ряде бесед между "терапевтом" и "пациентом" (93, 241) Среди этих факторов можно отметить: персональные характеристики терапевта и пациента, их жестикуляция, тональность голоса и все типы взаимодействия, какие только возможны в такой социальной ситуации. Длительность лечения, количество сеансов, действенность "непрямых" высказываний (т. е. пассивное повторение того, что сказал пациент) и прямое руководство терапевта - это все является предметом изучения. Оперантное обуслов-ливание, с разнообразными подкреплениями, как например, одобрительный звук, который издает терапевт в ответ на одно из высказываний пациента через определенные промежутки времени, - все это также применяется в терапии.
В оценке воздействия любой сложной ситуации простое перечисление вряд ли поможет сделать значимые выводы или надежные предположения. Для надежной проверки результатов лечения теоретически нужны контрольные группы, не прошедшие лечение. Однако полученная информация будет надежной только в том случае, если прошедшие и не прошедшие лечение будут соответствовать друг другу по сколь возможно большему количеству критериев. Минимальные условия - одинаковый возраст, пол, умственное развитие, образование и социальное положение родителей. Для детей необходимо также принять во внимание: какую школу они посещают, вид, количество и тяжесть симптомов, как долго проявляются нарушения, временные изменения в окружении ребенка, как относятся родители к лечению. Очень сложно все это опреде-271
лить, сравнивая лечащуюся и контрольную группы. Даже если проходящие и не проходящие лечение изначально отбираются для целей сравнения, то нужно очень большое количество пациентов, чтобы отобрать подходящие пары. Следующий вопрос - что считать улучшением, или "успехом", и как его оценивать. Если выбрать за критерий "исчезнувший" симптом, то будет трудно оценить объективно каким он был: устойчивым, изменялся ли после своего появления, было ли трудно с ним справиться, был ли чрезмерно тревожен без страха перед конкретным объектом и т. д.
В одном экспериментальном исследовании трудности подбора контрольной и экспериментальной групп преодолели, смоделировав клинические условия, вместо того чтобы использовать реальных пациентов. Были отобраны 16 детей с самой низкой оценкой поведения и самыми низкими оценками в различных личностных тестах из двух возрастных групп школы. Дети были разделены на две, равные по своему уровню группы, одна из которых прошла игровую терапию. Тестирование обеих групп, проведенное через год и полтора года, показало некоторые серьезные различия в уровне социального приспособления в пользу группы, которая прошла терапию (327). Конечно, это мало говорит нам о том, что вызвало происшедшие изменения.
Игра, как и другое поведение детей, может измениться вследствие слабо выраженных знаков одобрения или неодобрения со стороны опекающего взрослого. Но тип изменения, который спрогно-зирован на основе подробной информации, полученной для взрослых, не всегда подтверждается на детях. Например, на основе вполне надежной информации было сделано предположение, что если ребенку улыбаться, повторять его слова, изображать его действия, то это послужит подкреплением тому, что он в это время делает. Как оказалось, после такого подкрепления 4-, 5-летние дети играли значительно дольше с куклой, изображающей взрослого; на игру с куклой-ребенком такое подкрепление не подействовало (17). В чем бы ни была причина (она может оказаться практической проблемой процедуры, а не теоретическим вопросом) прогнозы в отношении детей, сделанные на основе, очевидно, похожей ситуации с участием взрослых, могут оказаться неверными даже в экспериментальной, а не клинической обстановке. Крайне удивительно, что гораздо менее точные исследования эффективности "игровой терапии" (любого из упоминавшихся видов) по-прежнему оставляют вопрос открытым.
Фактически единственной формой коррекции поведения маленьких детей до сих пор является терапия, использующая одну из форм игры. Чаще всего терапия рассматривается как форма научения. Все большее количество терапевтических школ напрямую используют стратегии разных видов теорий научения: классического и инструментального обус-ловливания, постепенной акклиматизации, аверсив-ной терапии и других (107). Излечение от мочеиспускания в постель, особенно у старших и болезненных детей, достигается с помощью обусловливания. Для других расстройств более успешным, видимо, является оперантное научение, т. е. воздействие на их реальное поведение с помощью подкрепления (108). Эффективность методики показывает большое количество излечений.
Некоторые формы игровой терапии, в которых игра рассматривается как средство переориентации и переобучения ребенка, подобны тренировке: терапевт регулирует случайные подкрепления, изменяющие поведение ребенка. Игра с ребенком, начиная от игры-воображения до игры в домино, включает длительный процесс реакций взрослого на действия ребенка. Присутствие взрослого и игра с ребенком здесь выступают в роли активного подкрепления (342). Впрочем, в поведенческой терапии подкрепления должны быть предварительно подготовлены с помощью так называемых "случайностей, а не предоставлены на волю случая.
Между "игрой" и техниками прямого обучения существуют различия. Считается, что последняя предпочтительней. Как ни странно, но на практике оказывается, что игра больше используется при обучении маленьких детей. История игры в обучении имеет глубокие корни. Причины этого в том, что понимают под игрой. Можно назвать обычную рутинную работу по дому "игрой", можно оставить детей одних на игровой площадке, надеясь, что им удастся научиться чему-то. Между этими крайностями заключено бесчисленное количество вариантов обучения детей с помощью предоставления им материалов, советов и руководства их игрой, предпочтительных для них занятий, подкрепления их деятельности собственным участием или присутствием.
В игре, по меньшей мере внешне, дети могут сами делать выбор и менять деятельность, выбирая объект своего внимания. Здесь они сравниваются со взрослыми в социальном смысле. Указания взрослых должны быть ненавязчивыми и непрямыми. Это совершенно обязательно по отношению к маленьким и тревожным детям. События, ситуации и объекты, представляемые конкретно (как в игре в куклы или воображаемой игре), дают больше информации, в том смысле, в котором эксперимент предоставляет ее больше, чем просто наблюдение. Терапевт может использовать воображаемую игру, чтобы приучить ребенка к тому чего он боится и т. д. Эти и другие аспекты игры не представляют загадки, но для повышения их эффективности, они должны изучаться раздельно и систематично. До определенной степени это делается сейчас с помощью техник, происходящих от экспериментальных структур. Возможно, с сегодняшним возрождением интереса к проблемам внимания и общения, будущие исследователи данных вопросов займутся этими вопросами.
Глава 10 ЗАЧЕМ НУЖНА ИГРА?
"Почему вы так себя ведете?" - очень часто спрашивают людей, когда не понимают их поведения. Это подразумевает ответ, что людей что-то побуждает, или "стимулирует", так себя вести. Ломать голову над каждым человеческим поступком - занятие психологов, но если вопрос формулируются так, что в ответе ожидается описание неких особых мотивов, то вряд ли от них будет много пользы. Например: "Почему животные едят? Ими движет голод. Почему они пьют? Их побуждает жажда. Почему они играют? У них есть потребность действовать и исследовать". Такие ответы ошибочно подразумевают пассивную систему, подталкиваемую к действиям, так что следующие вопросы будут заданы о подробных условиях, связанных с поведением, и необходимых для этого механизмах и структурах. Когда все это известно, вопросы о мотивации становятся излишними. Например, жажду часто называют "мотивационной системой", хотя уже многое известно о поддержании водного баланса в организме, о задействованных при этом физиологической, нервной и центральной нервной системах, о некоторых воздействиях водной депривации на поведение. Назвать всю эту организацию "мотивационной системой", значит, ничего не добавить к ее пониманию. Даже именуя эти устройства "системой", мы всего лишь
классифицируем их как управляемый объект. Все структуры, вовлеченные в поддержание водного баланса организма, действуют не сами по себе, на них воздействует и состояние других "систем", например, температурный контроль, содержание соли и углекислоты, потоотделение. Рот является частью пищеварительной системы, а также частью речевого механизма и т. д.
Под понятиями "мотивация" и "стимул" обычно подразумевают, что в определенных границах, чем дольше животное лишено еды, тем больше оно будет трудиться над решением задачи, которая обеспечит пищу, и поведение, которое повторяется после подкрепления едой. Пока термин "мотив" применяется только для обозначения подобных фактов - это не вызывает возражений. Но подразумевать отдельное "мотивационное состояние", как бы быстро исполнение или новое научение ни следовало за данной моделью стимула, более или менее последовательно в определенных условиях - это или заблуждение, или всего-навсего обозначение модели стимула как "подкрепления". Оно повторяет факты, но не объясняет их. Демонстрация подкрепления возможности двигаться после бездействия, рассматривать картинки, слушать песенки, собирать картинки-загадки - все это возможность подкрепления других составных частей игры. Пока это вводит игру в рамки "мотива", это, скорее, только лишь обозначение того, чего мы не знаем, чем того, что знаем.
Слово "мотив" употребляется в столь разных значениях, что я должна пояснить, что подразумеваю под словами "причина", "мотив" и "причины поведения". "Причинами" данного поведения являются все условия, структуры и функции, без которых оно не сможет проявиться (или измениться) и которые существенны для его проявления. "Мотивы" - это причины, возникающие из активности живого организма, которые потенциально могут
быть поставлены под сознательный контроль. Причины поведения человека - это те "мотивы", которые он осознает, контролирует и использует и которые формируют часть его планов, или стратегии действий. В настоящее время модели, возможно, лучше описывающие поведение человека, аналогичны саморегулирующим, самообучающимся электронным приспособлениям, которые способны выбирать нужное из поступающей информации и многих программ.
Я не считаю эти определения безошибочными, просто они должны немного помочь описать игру. Игра не используется ни в так называемых "неконтролируемых" действиях, ни в действиях, являющихся результатом планирования, хотя планирование может быть использовано и в игре. Игра чаще всего относится к поведению, которое со стороны наблюдателя не является обдуманным результатом планирования, но также и не бесконтрольным действием человека. Так, что оно не требует объяснения особыми мотивами. Напротив, условия, подкрепляющие игру, далеко не однородны. Новая игрушка и привычная игрушка, событие, которое не пугает и события, напугавшие ребенка, беспорядок и стимуляция - все это может побудить ребенка играть. Так или иначе, согласно приведенному здесь определению "мотивов", они не обязательно должны являться рядом условий, на которые стоит обратить внимание в первую очередь.
Обсуждался вопрос, является ли игра однородной деятельностью. Игра может быть буйной и происходить на большой территории, а может быть тихой и требовать сосредоточенности. Она может включать исследования, агрессию, части сексуального поведения, может быть одиночной или коллективной. Но есть характеристика, отличающая любой вид игры от поведения, от которого она берет название. В любом случае существует парадоксальная разница между игрой и соответствующим серьезным поведением. В некоторых случаях игра похожа на незаконченную версию узнаваемой модели поведения. Агрессивная игра доходит чуть ли не до убийства, но в нее входит также и разгром противника, и запугивание, заставляющее его отступить, и многое другое. Более важно то, что она происходит в неподходящем контексте. Агрессия - это недружественное поведение. В агрессивную игру играют или только друзья, или дружелюбное социальное сообщество. Подражание часто обозначает научение через наблюдение. Но в подражательной игре "оригинал" обычно не присутствует. Если речь идет о взрослых, любую часть сексуального поведения можно назвать сексуальной игрой, но только не сам коитус. Исследование подразумевает незнакомую местность. Объект, незнакомый обезьяне, она обнюхивает, жует, лижет и вертит в лапах. Когда ребенок рассматривает, вертит в руках наверняка знакомый ему объект или "охотится" в знакомых ему местах - это обычно называется игрой.
Дата добавления: 2015-09-28; просмотров: 25 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |