Движение и повторение. Когда девочку четырех лет попросили не трогать керамику, стоящую на столе, она ответила, что ее рукам будет скучно. Постоянные движения рук и ног, неспособность долго сидеть на одном месте, внезапные всплески "безумной" активности, когда дети носятся "сломя голову" и бесполезное повторение движений являются главными различиями в поведении взрослых и детей. Даже новорожденные значительно различаются по своей активности. Возможно, это связано с генетическими факторами. В экспериментах на молодых животных, еще плохо регулирующих тем-прературу тела, было показано, что изменения температуры внешней среды влияют на их двигательную активность. Резкие и интенсивные колебания температуры внешней среды включают защитные механизмы организма, а более умеренные - вызывают ориентировочные реакции.
Хаотичные движения. Младенцы непрерывно двигают ногами, руками и всем телом без всякой
видимой причины. Это, вероятно, связано с незрелостью систем, контролирующих движение. Их развитие, которое необходимо для того чтобы человек мог сидеть, стоять, ходить, брать в руки предметы, писать, шить и т. д., происходит в определенной последовательности (147, 233). Навыки контроля за сложными движениями развиваются, по мере возрастастающей дифференциации соответствующих центров головного мозга. Проведение возбуждения по нейронам связано с миелинизацией нервных волокон (293, 315). Ясность речи, стабильность, точность и эффективность движений увеличиваются с возрастом. Один из эффектов созревания мозга - улучшение организации и интеграции. Незрелость систем управления движением проявляется у младенца млекопитающих в том, что он иногда корчится и "извивается, как червяк" (140). Неточные, недифференцированные, иногда смешные движения ребенка, не имеющие направления и цели, и могут создавать впечатление игры.
Возбуждение. Очевидно, что беспричинные, внезапные всплески действия, потребность "бежать, сломя голову", издавать воинственные вопли - это своеобразный "выпуск пара", который происходит чаще у детей и воспринимается как признак игры. В настоящее время достаточно много известно о механизмах мобилизации активности млекопитающих и человека.
Особое место в этих процессах занимает ретикулярная формация. Она играет роль своеобразного реле и усилителя сенсорных импульсов. Ретикулярная формация связана с высшими центрами центральной нервной системы и нисходящими исполнительными нервными волокнами. Это образование вместе с гипоталамусом, через который сенсорные импульсы поступают в высшие центры коры, необходимо для приведения в готовность всего организма. Прямые и обратные связи между корой и ретикулярной формацией являются своеобразными
реле. Прямая электрическая стимуляция ретикулярной формации возбуждает животное. При повреждении этой системы животное теряет способность к длительной активности (4, 86, 235).
Развитие мозга связано с увеличением связей между центрами коры головного мозга (101, 293). Можно предположить, что активность новорожденных весьма сходна с активностью животных, у которых удалена часть головного мозга, а поведенческие паттерны развиваются, по мере созревания коры. Во всяком случае, очевидно, что реакции младенцев на стимулы мало избирательны. В заключение можно сказать, что частые, короткие и беспричинные всплески общей активности у детей могут происходить, так как индифферентные, случайные и несоответствующие стимулы вызывают кратковременную общую реакцию. Возбуждение, которое активирует молодой организм, но не истощает его, ускоряет созревание (199).
Механизмы саморегуляции
В некотором смысле игры - это по существу повторение. Давно известно, что младенцы и дети спонтанно "упражняют" каждый новый навык и умение. Младенцы постоянно совершают сосательные движения, даже когда им нечего сосать, лепечут, когда их никто не слушает, машут кулаками, пытаются встать или двигаться от стула до стула, хотя никто не заставляет их это делать. Эти и подобные игры начинаются слишком рано и слишком универсальны, их трудно объяснить только ожидаемым поощрением. Психолог Болдуин еще в 1890 г. назвал эти явления "реакцией на окружение" и предположил, что стимулы автоматически включают действия. Это рефлекторный процесс. Новорожденный слышит собственный крик, который стимулирует его действия. Пиаже расширил эту
гипотезу, включив в нее стимулы, поступающие из внешней среды, которые вызывают подобные реакции и постепенно включаются в них, тем самым порождая более сложные вторичные реакции на изменения в среде. Новые эффекты вызывают случайные действия, которые закрепляются в результате повторения. Например, ребенок, играя погремушкой, слышит звук и тут же повторяет это действие ради новых эффектов. В свою очередь действие и восприятие станут частью репертуара младенца и будут испытаны на других, подобных объектах. Повторение и дальнейшие случайные изменения рождают новый опыт, который затем воспроизводится. В конце концов младенец приобретает способность изменять свои действия, и делает это систематически для достижения различных результатов (см. гл. 2). Он разбрасывает предметы, стучит ложкой по чашке, бутылке или по столу и делает что-то еще, что дает ему значительно больше информации, чем простое повторение. Этот процесс может быть объяснен как создание условий для сравнения движения с сенсорным событием, сопровождаемым наградой в виде некоторого изменения окружающей среды (34).
Классические кольцевые реакции регулируют соответствие действий с их эффектами. По аналогии с саморегулирующимися автоматическими устройствами, организм нуждается в постоянных связях между центрами, контролирующими движение, и системами, принимающими сигналы из внешней и внутренней среды, которые информируют центры, достигло ли действие цели или нужна коррекция. Так, например, необходимо, чтобы молодая птица слышала свою песню, что позволяет ей вносить в нее исправления, до тех пор пока она не приобретет звучание, нормальное для данного вида. У детей лепет и другие формы "речевой практики" одинаково важны для развития нормальной речи (393).
Искажение, отсрочка или замещение сигналов, которые поступают в обычных условиях из внешней и внутренней среды, нарушают поведение. Если вы рисуете звезду, но при этом наблюдаете движения своей руки только в зеркале или на телевизионном экране, искажающем угол, под которым вы обычно ее видите, то быстрые уверенные движения замедляются, становятся прерывистыми и неточными. Большие искажения воздействуют на движение тем сильнее, чем менее систематическими они являются (337, 338). Когда человеку надевали специальные наушники, полностью поглощающие звуки, то спустя некоторое время его речь замедлялась, а затем отмечались серьезные нарушения артикуляции, типа заикания. Эти изменения можно объяснить, используя концепцию "обратной связи" (140, 290). Визуальные и кинестетические сигналы - важная информация, которая поступает в мозг и контролирует ответное действие через интегративные центры центральной нервной системы (ЦНС).
Вопрос о том, имеется ли специфическая форма возврата информации, которая является более существенной, чем другие, пока еще не решен. Установлено, что корреляция ощущений собственных движений индивидуума со зрением является необходимым условием для нормального развития (158, 159). Вообще установление связи между действиями и полученными результатами способствует созреванию. Дети, конечно, проявляют признаки удовольствия и радости, когда они видят последствия от своих действий на объекты или людей, но при этом они не могут оценить, являются ли полученные результаты хорошими, плохими или индифферентными. Это поведение упоминается в описаниях игр как "удовольствие, являющееся причиной", экспериментирование или "побуждение полученным эффектом" (380). Так или иначе, но, до сих пор нет ясности, существует ли различие
между восприятием эффектов и изменений, произведенных самим человеком, и восприятием изменений, которые не зависит от дополнительной информации из нервно-мышечных окончаний. Но, кажется, есть основания считать, что некоторые формы механизма обратной связи лежат в основании игры.
Согласно теории Пиаже, кольцевые реакции имеют две функции: соответствие действий получаемой информации (аккоммодация) и объединение этих действий с уже приобретенными умениями, навыками и средствами классификации (ассимиляция). Ассимиляция соответствует кодированию и сохранению памяти в кибернетических моделях. В таких моделях повторение и повторение с изменениями действий называют процессами "обратной связи". Мы должны понять, что некоторые формы сенсомоторной игры - ни что иное, как проявление этих регулирующих процессов, прежде чем они стали автоматическими, скрытыми и быстродействующими у взрослых.
Некоторые комментарии по поводу сенсомоторной игры
Игра, состоящая из движения в пространстве, управления объектами и включающая в себя пер-цептивный контроль, начинается уже в первые 18 месяцев жизни, но отнюдь не ограничивается этим периодом. С возрастом накапливается опыт, и игры становятся все более сложными и выражают индивидуальные особенности личности.
Сенсомоторная игра, как движение, может быть разделена на:
а) полностью спонтанные движения, типа младенческих "корчей";
б) бесцельные, внезапные и беспричинные всплески активности;
в) "повторное действие", т. е. спонтанная тренировка движений у младенцев, постоянная ходьба и лазание у маленьких детей и, наконец, предписанные действия по правилам спортивных состязаний.
Можно утверждать, что условия для этих трех аспектов игры различны. Незрелость корковой интеграции головного мозга более важна в объяснении "корчей". Бесцельные внезапные всплески активности, вероятно, зависят больше от уровня возбуждения и неумения различать стимулы. Повторение действий от кажущихся осознаваемых младенцем "преждевременных", с точки зрения сложности движений, до запланированных упражнений сложных умений необходимо для выработки обратной связи и развития интеграции в коре и нижних отделах мозга. Выработка запланированных умений и навыков, вероятно, организована на самом высоком уровне ЦНС, в то время как компульсивное повторение происходит уже на ранних этапах функциональной зрелости коры.
Сенсомоторную игру, как ответ на влияние внешнего мира, можно разделить на исследовательскую, управляющую и практическую. Не всякое поведение может называться игрой. Например, при "ориентировочном" рефлексе настораживаются уши, изменяется дыхание, сердцебиение, размер зрачка и т.д. Но это - не игра. В течение периода знакомства человек или животное, как бы преодолевает барьер между опасением и интересом к знакомству, который приводит к исследованию. Имеется другая грань между знакомством и скукой, которая может быть причиной игры. Предварительный контакт не сопровождается игрой. Длительный или повторный контакт снимает тревогу. Такой контакт вызывают: исследовательские игры - объект или опыт относительно нов; управляющие игры - объект непосредственно выдает очень немного информации, но дополняет ее в процессе игры; практические игры - скорее, изменяются
сами действия, чем объект; повторные игры - повторение мест, действий или сигналов является путем приобретения опыта. Имеется ряд условий, когда исследование, вероятно, можно назвать игрой.
Изменения в окружающей среде вызывают большее любопытство и возбуждение у более молодых, чем у вззрослых, так как их "механизмы управления" менее интегрированы. Случайные и "ирреле-вантные" стимулы вызывают у молодых ответы, которые в более позднем возрасте могут запрещаться по мере созревания корковых процессов. Недостаток опыта - другое важное условие для исследовательских игр. Для молодых организмов намного больше стимулов и событий являются новыми и одинаково привлекательными. В результате "мани-пулятивной игры" осваиваются новые умения и навыки. Этот, во многом случайный процесс, является началом для большинства последующих игр и исследований окружающего. Непрерывное повторение с различными вариациями у молодых животных и человека способствует усвоению и закреплению получаемой информации. Вероятно, что у маленьких детей кратковременная память, тренируемая в процессе игр, играет в этом важную роль. Таким образом, в игре больше имеет значение исследование, чем достижение результатов.
Глава 5
ФАНТАЗИЯ, ЧУВСТВО И ПРИТВОРСТВО В ИГРЕ
Моя 5-летняя дочь и ее 3-летний брат примчались на кухню, собираясь вымыть кукольную коляску и игрушечный автомобиль. Тщательно вытерев игрушки, моя дочь сказала: "Теперь мы будем играть". Несколько удивившись, я спросила: "Не играли ли они до сих пор?" - "Нет - сказала дочь - мы работали. Игра - это только тогда, когда ты притворяешься". Они расставили несколько перевернутых табуретов в холле и представили, что они находятся в самолете, летящем в Италию. Дочь укуталась большим шарфом и положила в корзину одну из своих кукол. Сын надел кепку и стал одновременно папой и пилотом.
Притворство и фантазия начинают развиваться с того момента, когда младенец делает вид, что он достает игрушки из пустой чашки, ловит мнимые воздушные шары и дает их кукле, изображает, что он кот или разносчик молока, покупает конфеты в магазине, находящемся в корзине, и расплачивается при этом камешками. Эти действия приобретают внутреннюю последовательность, и ребенок верит в реальность происходящего.
Притворство и фантазия как вид умственного развития. Игра в воображаемое наиболее часто встречается между 1.5, 7 или 8 годами. Это совпадает с развитием коммуникации посредством языка
или символических жестов. Ряд детских психологов считают, что символическая игра важный этап развития коммуникации. Пиаже подробно описал, как меняется такой вариант игры с возрастом (283). Он считает, что символизация развивается вне зависимости от того, что ребенок делает с объектом. Действия, которые следовали друг за другом случайно, возможно, производили непредвиденные эффекты, которые повторялись почти ритуальным способом. Одна из дочерей Пиаже в возрасте 1.5 лет, когда ее сажали в ванну, всегда придерживала ручкой волосы. Однажды ее рука соскользнула и ударила по воде, после чего она немедленно повторила это, и впоследствии играла в эту "игру" всякий раз, когда ее сажали в ванну. Она же использовала подобные ритуалы с новыми объектами вне всякой связи с контекстом. Например, перед тем, как заснуть, она укладывалась на бок и сосала свой большой палец, затем следовал уголок подушки, кусочек мехового одеала и хвост резинового осла.
Ритуализированная последовательность действий используется на различных объектах. Так, кубики перевозятся на игрушечной машине просто ради самой перевозки. Все эти действия являются символическим отражением реальных объектов. Они лежат в основе формирования мышления ребенка, прежде чем он начинает говорить. Действия - эквивалент речи для маленького ребенка. Он берет газету и просматривает страницу, подобно его отцу, помещает ложку в ухо как телефонную трубку и т. д. Позже реальные замены объектов не являются необходимостью. Ребенок будет укачивать мнимого младенца или бросать несуществующий мяч. Последовательность таких "символических" действий становится все более сложной. Разыгрываются целые сцены вместо одиночных событий. Сначала это изображение некого реального события, затем разыгрывается более сложная цепь ежедневных сюжетов. Предпочитаются игры, типа "семья" или
"магазин". Воображаемые объекты не всегда соответствуют реальным. Дети их изобретают. Многие дети, например, имеют мнимых.друзей детства". В возрасте 2 лет моя дочь часто видела 3-летнюю соседскую девочку, которую она считала непослушной, так как та бросалась игрушками. После того как соседи переехали, моя дочь больше не встречала ее. Но она изобрела себе непослушную девочку с таким же именем. Однако со временем моя дочь начала утверждать, что ее "Кэтти" совершенно отличается от оригинала. Она становилась старше, ей давали различные имена, и она приобретала качества различных людей, которых встречала моя дочь. Мой сын изобрел "мистера Дорри", которому приписывал все необычные качества: забавная рожица в мультипликационном фильме, смешной человек в метро и т. д.
Значение имен - интересный аспект такого поведения, 4-летний малыш, услышав, что нашего младенца зовут "Эндрю", сказал, что этого не может быть, потому что так зовут его старшего брата. С одной стороны, имя принадлежит объекту. С другой стороны, до 3 лет ребенок называет все куклы одним именем. Между 3 и 4 годами каждая кукла получает свое собственное постоянное имя.
На 3-м году жизни игра усложняется и в нее включаются как мнимые, так и реальные события. Только к четырем годам у ребенка развивается и быстро прогрессирует способность устанавливать последовательность событий и сюжетов в рассказах. Соответственно игры становятся более последовательными и непротиворечивыми. Взрослые своим вмешательством, даже поцелуями, вызывают у детей обиду не потому что прерывают игру, а так как низводят их до роли ребенка. Если требования взрослого совпадают с воображаемым миром ребенка, то разрыва между воображением и реальностью не происходит. Напротив, это способствует возрас-тастающему пониманию того, что реальные объекты
имеют общепринятые характеристики, требующие соответствующих действий. Дети прекрасно проводят различие между предметами, которым они приписывают определенную роль в игре, и реальной вещью. Обычно они выражают это, хихикая при притворстве. Однако, как ни поглощен ребенок своей игрой, если кукла, которую он использует как младенца внезапно начнет кричать, он испугается. Но полуторогодовалый младенец может попытаться достать реалистично нарисованную зубную щетку со страницы его книги.
Эксперименты для обоснования теории поля (см. гл. 2) показали, что воображаемые объекты в играх детей зависят от контекста и особенностей реального объекта (334). С одной стороны, никто из детей в возрасте между тремя и семью годами не будет пробовать конфеты из картона или что-то пытаться разрезать картонными ножницами, после того как они познакомились с этими реальными предметами. С другой стороны, картонный шар большинству детей вполне заменял резиновый. Они использовали куски глины и камешки вместо кубиков для игры в строительство, так же как и деревянную пилу, но в тоже время не играли с деревянными макетами животных. Изменение контекста полностью меняет использование объектов-заместителей. Так, при игре с куклами, картонные конфеты и ножницы использовались детьми часто. Если в течение игры в куклы с самого начала использовались настоящие ножницы, то большинство детей уже не использовали картонные. Отрезок времени игры с объектом был другим важным фактором. Если ребенок устал от игры с настоящими ножницами, то тогда уже в игру вступали картонные ножницы. Это несколько удивляет и позволяет предположить, что дети вообще не использовали картонные ножницы как заместителя настоящих ножниц, но, скорее всего, как совершенно разные объекты.
Внимание и кодирование. Кажется, нет никаких причин сомневаться в том, что чем дети становятся старше, тем лучше они различают притворство, фантазию и реальность. Однако причины развития этого улучшения не совсем понятны.
Один из источников ошибок - это незнание предметов и событий, непонимание связей между ними. Если взрослый, с одной стороны, являясь для ребенка эталоном того во что надо верить, поцелует ребенка "сильно-сильно", когда малыш поранился, то как сможет ребенок узнать, что поцелуй сейчас играет роль лекарства как пластырь? С другой стороны, если уже сам взрослый не будет знать, что ему дали плацебо, вместо "настоящей" таблетки, то причину вероятного чувства улучшения своего состояния, он, скорее всего, припишет "обманной пилюле", чем признает причину облегчения в том, что кто-то о нем заботится, проявляет к нему внимание. Имея дело с трудными проблемами, взрослые тоже совершают ошибки, которые выглядят, как логические (1). Поэтому совсем не удивительно, что ребенок, который говорил, что солнце опечалится, если он не выйдет на улицу поиграть, который слышит истории говорящих поездов, рассказы о маскарадной одежде у слонов и о капризных ветрах, дующих тогда, когда им не следовало бы этого делать, т. е. все то, о чем повсеместно пишут в большом количестве в нашей детской литературе. Неудивительно поэтому, что такой ребенок должен иметь серьезные трудности в определении критериев понятия "живой", или сомнения относительно того, можно или нельзя приписать собственные намерения, например, ветру или воде.
Пиаже определил детское мышление, как "ани-мистическое" (282), т. е., как склонность представлять всеобщую одушевленность предметов. Дети имеют тенденцию обращаться с неживыми игрушками так, как если бы они были живые и верить, что причинные связи неизменны по чьей то воле.
Вопрос о том, что такое анимизм - просто недостаток у детей знания и опыта (или даже хорошо усвоенная ложная информация, полученная от взрослых), или же ожидаемая неадекватность работы детской логики, непонимания логических противоречий и пределов возможностей - все еще остается открытым. Повторение исследований Пиа-же с методологическими усовершенствованиями показало, что порядок, в котором с возрастом логические понятия усваиваются детьми, весьма устойчивый (100, 225, 335, 383)
Однако способ, которым задачи предъявляются ребенку; число вопросов, с которыми он должен справиться одновременно или последовательно; порядок подачи информации; запас времени; тот факт, что некоторые проблемы и понятия включают в себя больше логических шагов, чем другие, или содержат нелогические операции - все это влияет, как показано в исследованиях, на эффективность решения задачи у ребенка, еще не обученного, например, измерению (45, 112, 189, 191, 336, 383, 384). К тому же для маленьких детей наиболее вероятно пропускать или забывать начальные инструкции о том, что они должны делать, и поэтому взрослому необходимо постоянно корректировать, отвлекать детское внимание от не относящихся к делу стимулов, на которые может реагировать ребенок. На стадии обсуждения остается вопрос и об объединении в детских рассуждениях разных логических конструкций. Маловероятно, чтобы даже самые хорошо продуманные из программ и инструкций смогли бы обеспечить возможность обычным 2-, 3-летним детям решить квадратное уравнение. В то же время некоторые трудности детей возникают, когда они не понимают взрослые мысли, замыслы, общие представления, что во многом зависит от неумения самих взрослых выразить свои идеи в адекватных терминах, адаптированных к детскому ограниченному опыту и знаниям. Когда
моим детям было соответственно 2 и 4 года, однажды они начали играть в игру "находиться в армии" ("being in the army"). Это выражение они только что впервые услышали. Игра заключалась в том, чтобы зайти в шкаф и закрыть дверь. На просьбу объяснить смысл игры старший ребенок сказал, что шкаф - это "армия" и "находиться в армии" - это, как бы, находиться в гостинице.
Вероятно, что игра "находиться в армии" возникла, скорее, из-за непонимания слов, чем из-за логической неспособности к определению данного уровня абстракции. Некоторые психологи утверждают, что недостаток "словесной способности" больше, чем другие изученные параметры (см. гл. 2), считается причиной детских неудач в случае, когда необходимо использовать скрытые, подразумеваемые правила и обобщения и отвечать на них вместо конкретных понятийных аспектов задачи (76, 189а, 190, 191). Правило, по которому определяется лишний предмет, является одним и тем же для исключения "неподходящей" картинки среди изображений автомобилей, однако, что касается типов плодов, то ни цвет, ни форма, ни воспринимаемые размеры не имеют значения при определении отличий одного типа плода от другого. Некоторые механизмы символического кодирования весьма необходимы для решения задач, типа передвижения по схеме:.Два шага враво, два шага влево, два шага вправо".
Язык является первым очевидным кандидатом для этого. Провести различия между двумя наборами бессмысленных фигур гораздо проще, если эти наборы отмечены по-разному (92). Непохожие объекты одного и того же наименования воспринимаются как эквивалентные. Это предполагает также, что лингвистическая опытность ответственна за необходимое переключение, когда новая задача включает в себя необходимость действовать противоположным образом тому, что делалось прежде (188, 190, 201). К примеру, показываются две
последовательности больших и маленьких квадратов белого и черного цвета. Ребенок должен уяснить, что независимо от цвета, "правильный" - большой квадрат. Затем условия задачи меняются, и правильным ответом становится указание на маленький квадрат. Этот ответ противоположный предыдущему, но сами задания эквивалентны, если в качестве главного параметра снова используется размер. Взрослые и дети старшего возраста считают данное задание более простым (61), чем логически более сложная задача переключения от одной размерности к другой, например, от размера к цвету как основы различения между формами. У маленьких детей, наоборот, больше трудностей в первой ситуации (188, 189а). У них получается лучше, когда ответ остается правильным, даже если цвет, скорее, чем размер, становится критерием различия необходимой формы. Эта проблема рассматривается в 4-й гл. Ни в коем случае все это не объясняется неспособностью детей к ответам, опосредованным словами (234, 310, 396).
По параметрам (размер, форма, цвет, направление и т. д.), которые используются, для того чтобы определить важные характеристики можно решить, является ли последующая задача воспринятой как эквивалентная предыдущей. Переход от одной задачи к следующей содержит для ребенка возможность отношения к одним параметрам или аспектам проблемы предпочтительнее, чем к другим. Это в свою очередь зависит от ряда переменных, например, количества предыдущих тренировок по основным параметрам, количества важных и неважных подсказок, доступных во время обучения, а также до какой степени задача была изучена "сверх" необходимого (400).
Факторы внимания, в той же мере, как и лингвистическая путаница, лежат в основе огромного количества игр-представлений. Через несколько месяцев, после того как мы возвратились из Италии, моя 5-летняя дочь нашла огромный сдутый пляжный шар, с которым дети играли на морском берегу. Сильно возбужденная она положила его себе на голову и, подзывая своего брата, торжественно маршировала с ним вокруг сада, говоря, что она - "итальянская леди в шляпе". Я затем вспомнила женщину на побереже, чья огромная черная пляжная шляпа сильно впечатлила в то время ребенка. Сдутый мяч очень напоминал ту шляпу и по форме, и по размерам.
Современные российские исследователи в развитии мышления уделяют особое внимание (в терминах ориентировочных реакций) языковому обучению и обратной связи - тем процессам, благодаря которым сигналы о результатах действий возвращаются и влияют на последующее поведение (5, 213). На одном уровне условные рефлексы состоят только из формирования временных связей; на другом - поведение включает в себя правила и осознанное планирование. Развитие мышления зависит от обобщения, сокращения и интернализации двигательных действий и ориентировочных реакций, вызванных каким-либо сигналом о неадекватности действия, который анализируется в головном мозгу. Но в человеке, по мнению русских ученых, способность учиться говорить качественно изменяет этот процесс так, что становится возможным осознанное планирование. Научение языку - это социальный процесс. Благодаря условнорефлекторным связям, объекты и стимулы сигнализируют о биологически важных событиях. Но слова представляют собой также запас знаний общества в отношении объектов и событий, о которых ребенок еще не имеет опыта. Первоначально слово обозначает для ребенка реальный объект, с которым взрослый его соотносит. Когда ребенок слушает, как люди называют словом разные объекты, которые слово обозначает, его внимание устремляется к характеристикам, общим для этих объектов, с целью отличить эти объекты
от других, внешне похожих. Речью взрослый привлекает внимание ребенка к связям и правилам, которые ребенок не сделал бы сам без посторонней помощи. Обучение любой области знаний в то же время формирует и логическую способность индивида.
В добавление к условным рефлексам и сознательному планированию, современные российские исследователи также говорят о "вызванном образами" поведении ("image-driven"), общем для высших позвоночных животных, включая детей (32). Это поведение зависит от процессов обратной связи, которая соотносит информацию, полученную в ответ от завершенного, достигнутого действия с предыдущей информацией в отношении данной ситуации. Анохин, последователь Павлова, расширяет его понятие цепных реакций, чтобы включить "возвратные импульсы", на каждую стадию этого процесса. Он считает, что комплекс центральных нервных процессов, вызванный каким-либо событием в прошлом, будет снова возбужден узнаваемой подсказкой, которая напомнит о нем. Возвращенные, обратные импульсы от действий должны соответствовать этому комплексу, чтобы быть "принятыми" и "одобренными" (5). Если они отличаются от необходимого, то реорганизация действия по адаптации его к ситуации продолжается. Эти комплексы побуждений, в отношении которых согласовывается входящая информация, и есть базис конкретных образов объектов и событий, которые регулируют последующее поведение. От этих образов зависят произвольные движения. Неортодоксальный Беритов считает (32), что у животных с "новым" мозгом (неокортексом), первичным для поведения, скорее, может быть результат, вызванный образами, чем условнорефлекторный ряд.
Дата добавления: 2015-09-28; просмотров: 20 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |