Российская академия образования 9 страница

3. Апатова Л. И., Зимняя И. А. Смысловая структура текста как ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на слух // Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. М. Тореза. — М., 1972. — Вып. 69.

4. Арана Л. Восприятие как вероятностный процесс // Вопросы психологии. — 1961. — № 5.

5. Артемов В. А. Конспект лекций по психологии. — Харьков, 1953.

6. Артемов В. А. Курс лекций по психологии.— 2-е изд., перераб. и доп. — Харьков, 1958.

7. Архипов Г. Б. О влиянии темпа речи на аудирование // Уч. зап. I МГПИИЯ. — 1968. — Т. 44.

8. Венделянд А. Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влиянии на понимание // Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1970.

9. Гальперин И. Р. О слушании иностранной речи // Уч. зап. Ташкент. гос. пед. ин-та иностр. яз. Сер. филол. наук. — 1963. — Вып. 8. — Часть 1.

10. Геллерштейн С. Г. Действия, основанные на предвосхищении, и их моделирование в эксперименте // Проблемы инженерной психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. — М., 1969. — Вып. 4.

11. Гроссман Л. П. Об искусстве лектора. — М., 1970.

12. Дридзе Т. М. Экспериментальное изучение проблемы информативности публицистического текста // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком: Сб. статей / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. — М., 1969.

13. Зимняя И. А. О вероятностном характере речевого восприятия // Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та им. М. Тореза. — 1971. — Т. 60.

14. Зимняя И. А. О двух планах вероятностного прогнозирования в восприятии речи (на материале фраз): Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов, Тбилиси, 21—24 июня 1971 г. — Тбилиси, 1971а.

15. Клычникова З. И. Психологические особенности восприятия письменной речи (психология чтения): // Автореф. дисс. докт. психол. наук. — М., 1975.

16. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М., 1973.

17. Кочкина З. А. Аудирование как процесс // Иностранные языки в высшей школе: Тематич. сб. / Отв. ред. Г. В. Колшанский. — М., 1964. — Вып. 3.

18. Ланге Н. Н. Психологические исследования. — Одесса, 1893.

19. Леонтьев А. А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.

20. Леонтьев А. Н., Кринчик Е. П. Применение теории информации в психологических исследованиях // Вопросы психологии. — 1961. — № 5.

21. Лущихина И. М. Экспериментальное исследование психолингвистической значимости грамматической структуры высказывания // Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики) / А. А. Брудный, Е. Л. Гинзбург, Б. Ю. Городецкий и др. — М., 1968.

22. Миллер Дж. Информация и память // Восприятие. Механизмы и модели: Сб. статей / Пер. с англ. Л. Я. Белопольского и Ю. И. Пашкевич; Под ред. и с предисл. Н. Ю. Алексеенко. — М., 1974.

23. Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию // Инженерная психология: Сб. статей / Пер. с англ.; Под ред. Д. Ю. Панова и В. П. Зинченко. — М., 1964.

24. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики) / Отв. ред. А. А. Леонтьев. — М., 1969.

25. Прангишвили А. С. Исследование по психологии установки. — Тбилиси, 1967.

26. Репкина Г. В. Исследование оперативной памяти / Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1967.

27. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

28. Слама-Казаку Т., Рочерик А. Статистика фонем и значение «опыта предсказания» // Revue de Linuistique. Ed. Acad. RPR. — 1959. — Т. IV. — № 2.

29. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966.

30. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

31. Соколов А. Н. Динамика и функция внутренней речи (скрытой артикуляции) в процессе мышления // Изв. АПН РСФССР. — 1960. — Вып. 113.

32. Стежко Т. А. Зависимость сохранения текста от коммуникативных установок в разных возрастных группах. // Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1984.

33. Тункель В. Д. К вопросу о передаче речевых сообщений // Новые исследования в педагогических науках // Изв. АПН РСФССР. — 1965. — Т. 5.

34. Фрумкина Р. М. Вероятностное прогнозирование в речи. Сб. статей / Отв. ред. и автор предисл. Р. М. Фрумкина. — М., 1971.

35. Фрумкина Р. М., Василевич А. П. Вероятность слова и восприятия речи // Вопросы порождения речи и обучения языку. Сб. статей / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. — М., 1967.

36. Шерковин Ю. А. Психологические проблемы массовых информативных процессов. — М., 1973.

II.3.3. Чтение как вид речевой деятельности1

В настоящее время явления «техника чтения», «смысловое восприятие текста» и «понимание текста» не могут и не должны рассматриваться, с одной стороны, изолированно, ибо они связаны двумя (по меньшей мере) типами отношений — процессуально-результативными и структурными внутри деятельности как целого, а с другой — синонимироваться, потому что смысловое восприятие ≠ чтению ≠ пониманию.

Считаю, что рассмотрение чтения как специфического вида человеческой деятельности (в контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева) является наиболее полным и целостным его представлением. Соответственно, это дает основание в то же время для не только оправданности, но и целесообразности деятельностного подхода к его рассмотрению.

1. Деятельностный подход к чтению, понимаемому в широком смысла как познавательно-информационный процесс, позволяет интерпретировать его как целое одновременно с нескольких точек зрения, в данном случае — четырех:

1.а. с позиции субъекта этой деятельности, чтеца, его индивидных, индивидуально-психологических, личностных проявлений как субъектно-психологических детерминант чтения (мотивы, потребности, установки, цели и др.);

1.б. с точка зрения предметного (психологического) содержания этой деятельности, в совокупности предмета

(мысль, смысловое содержание текста), средств и способов формирования и формулирования мысли пишущего и читающего, заложенной в тексте как объекте деятельности;

1.в. в контексте структурной организации чтения, где наряду с внешней структурой, включающей действия и операции есть и трехплановое представление этой структуры как разных уровней — мотивационно-потребностно-целевого, предметного и операционального (то есть техники чтения);

1.г. и с позиции единства его внутренней и внешней сторон, где в качестве внутренней (интегральной стороны, по С. Л. Рубинштейну) выступает смысловое восприятие, которое включает акт «понимания», осмысления, а в качестве внешней — исполнительная, «техническая», операциональная сторона.

II. Текст как объект чтения характеризуется как многоуровневое образование, включающее предметно-денотативный, смысловой уровни и уровень средств и способов выражения его предмета, распредмечивание которого преломляется через смысловые категории «через языковое сознание» чтеца в процессе осмысления (установления или воссоздания заложенного создателем (автором) текста смыслового содержания, смысловых связей). Положительный результат такого осмысления есть понимание, а отрицательный — непонимание. Здесь важны два момента: а) осмысление не синоним понимания, которое есть его результат, б) существует зависимость между смыслоорганизованностью текста и смысловой организацией его смыслового восприятия, то есть осмысления текста. Обучение тексту должно быть дифференцированно применительно к условиям, что позволяет управлять смысловым восприятием через осмысление.

III. Понимание текста есть в то же время процессуальное результативное многоуровневое образование, уровни которого могут быть выделены на разных основаниях, критериях — осознанности, глубины, полноты, адекватности, каждый из которых и сочетание которых позволяет с достаточной точностью характеризовать понимание.

IV. Чтец как субъект деятельности, характеризуясь потребностями, мотивами, целями чтения, может быть определен как активный субъект, активность которого реализуется одновременно на нескольких уровнях:

— личностном, в форме установочно-мотивационно-целевой активности;

— интеллектуальном, в форме выдвижения вероятностных гипотез;

— моторном, в форме глазодвигательно-речедвигательной активности.

Все уровни должны учитываться и рассматриваться вместе.

V. Обучение чтению как деятельности в контексте такого его представления не может ограничиваться или осуществляться только по элементам, например, только технике. Оно должно строиться как обучение деятельности, то есть с позиции управления, формирования и развития самого чтеца и прежде всего а) его мотивационно-потребностной сферы, б) обеспечения адекватного целям предметного содержания и только потом и вместе с этим в) технике чтения. Без этого ничего не будет, особенно в современных условиях, когда книга не выдержит конкуренции со стороны средств массовой информации.

II.3.4. Перевод как вид речевой деятельности1

Как известно, перевод представляет собой многогранный объект изучения. «Вопросы перевода могут рассматриваться с различных точек зрения — историко-культурной, литературоведческой (если дело касается художественной литературы), языковедческой, психологической (поскольку работа переводчика предполагает определенные процессы, происходящие в области психической деятельности, и связана с проблемой психологии творчества)» [15. С. 22].

В последнее время перевод рассматривается и с общепсихологической и с философско-антропологической точек зрения как человеческая деятельность (О. Каде, Г. В. Шатков), и в плане особого вида речевой коммуникации (Г. Ейгер, В. Н. Комиссаров, А. Нойберт и др.). При этом нельзя не отметить, что при достаточно общепринятом лингвистическом определении перевода как «замены сообщения на одном языке сообщением на другом языке по заранее установленным соответствиям» [13. С. 53], не существует пока однозначного психологического определения этого явления. Так, в работах Б. В. Беляева утверждается, что «языковой перевод нужно считать не особым видом речевой деятельности человека, а особым мыслительным процессом, который лишь основывается на речевой деятельности, но особого вида речи не образует» [2. С. 162]. Именно этот мыслительный процесс — «переключение мышления с одной языковой базы на базу другого языка» — и рассматривается Б. В. Беляевым как перевод. Экспериментальное исследование этого процесса позволило Б. А. Бенедиктову сделать вывод, что «устный перевод не является сложным, мыслительным процессом; в то же время его структура не сводится к сумме соответствующих одноязычных владений» [4. С. 312]. Автор определяет перевод как «особую двуязычную деятельность». В работах А. Ф. Ширяева перевод определяется как речемыслительная деятельность, а в исследованиях З. А. Пегачевой, И. В. Голубкова и др. как деятельность или как речевая деятельность. Так, З. А. Пегачева, определяя перевод как «своеобразную речевую деятельность», отмечает, что выполнение этой деятельности сопровождается преодолением целого ряда психологических трудностей [12. С. 138], среди которых одно из первых мест занимает переключение с системы одного языка на систему другого. При этом существенно отметить, что, употребляя термин «деятельность», авторы не вкладывают в него того понятийного содержания, которое закреплено за этим словом в развиваемой в советской психологии теории деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). Определяя перевод как «деятельность», авторы только подчеркивают активный характер этого процесса, не предполагая психологического анализа его содержания как деятельности.

В данной работе утверждается именно деятельностная сущность перевода. Цель работы состоит в том, чтобы показать, что перевод во всех его формах и, в частности, в форме письменного перевода (ПП)1, последовательного устного перевода (УП) и синхронного перевода (СП) представляет собой сложный, специфический, вторичный вид речевой деятельности, наряду с такими ее видами, как слушание, говорение, чтение, письмо, думание. Соответственно, анализ этого процесса проводится в работе по трем основным линиям. Во-первых, по линии доказательства того, что перевод — это деятельность, что, в свою очередь, позволит проанализировать перевод с точки зрения психологического содержания деятельности вообще. Во-вторых, по линии аргументации того, что это речевая, а не мыслительная деятельность. И, в-третьих, в плане анализа сложности, специфичности и вторичности этого вида речевой деятельности по сравнению с другими ее видами. Очевидно, что определение перевода как специфического вида речевой деятельности позволяет проводить детальный качественный анализ всего психологического содержания этого явления и, с другой стороны, позволяет сравнивать и сопоставлять этот процесс с другими речевыми процессами на одном и том же логическом основании в одних и тех же терминах.

Определение понятия «речевая деятельность» начнем с рассмотрения исходного понятия «коммуникативная деятельность человека». В общей иерархической структуре «деятельности» как процесса активного непосредственного или опосредствованного целенаправленного и осознаваемого взаимодействия субъекта со средой, наряду с общественно-производственной и познавательной, реализуется и общественно-коммуникативная деятельность. Эта деятельность представляет собой сложный многоканальный процесс взаимодействия людей, опосредующего их взаимодействие с окружающей средой. Основная форма этого взаимодействия, осуществляемая посредством общественно-исторически отработанных вербальных средств (языка как системы единиц и правил оперирования ими) и выявляемая в речевой деятельности общающихся (говорении, слушании, а также чтении и письме) определяется как вербальное общение. Речевая

деятельность, следовательно, может рассматриваться как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их общения, и в качестве таковой она характеризуется всей совокупностью психологического содержания деятельности, рассматриваемого нами в плане теории деятельности А. Н. Леонтьева. Напомним, что психологическое содержание деятельности вообще и, соответственно, речевой деятельности (РД) определяется наличием предмета, продукта, результата, единицы, средств и способов реализации. Деятельность, в отличие от процесса, характеризуется также и определенной структурой, в которую входят мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный аспекты.

Одним из основных элементов психологического содержания деятельности является предмет. По определению А. Н. Леонтьева, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет — непредметная деятельность невозможна» [11. С. 37]. Каков же предмет речевой деятельности? Предметом продуктивных видов РД (говорения, письма) является собственная мысль говорящего как отражение различных связей и отношений предметов и явлений реального мира. Предметом рецептивных видов РД (слушания, чтения) является чужая мысль, мысль говорящего. Тот факт, что мысль — идеальна, обусловливает специфический «теоретический», а не предметно-практический характер всех видов речевой деятельности.

Итак, если предметом речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой направлены и в осуществлении которой реализуются виды РД, то средством существования, формирования и выражения мысли является язык или языковая система. Но мысль говорящего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одного и того же словаря и грамматики, то есть при помощи одних и тех же средств. Это находит отражение в способе этой деятельности. И вот способ формирования и формулирования мысли посредством языка мы и рассматриваем как речь. Это определение основывается на положениях Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна, заключающихся в том, что «внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и объективизация мысли» [5. С. 311] и что «в речи

мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [14. С. 350].

Представляя собой способ формирования и формулирования мысли посредством языка, речь использует язык как инструмент, орудие, средство процессов формирования и формулирования мысли. При этом, естественно, способ формирования и формулирования мысли посредством языка может существенно видоизменяться. Так, он прежде всего видоизменяется в зависимости от коммуникативного намерения говорящего, то есть в зависимости от того, кому адресована эта мысль — себе или собеседнику. В первом из этих случаев мы имеем внутренний способ формирования и формулирования мысли (или внутреннюю речь). Во втором случае — внешний способ формирования и формулирования мысли посредством языка, то есть внешнюю (устную или письменную) речь. Являясь способом формирования и формулирования мысли как субъективной формы отражения отношений явлений объективной действительности посредством языка как социально отработанной знаковой системы, речь представляет собой единство социального и неповторимо индивидуального, реализующегося как в процессе формирования, формулирования и выражения своей мысли (говорение, письмо), так и в процессе формирования и формулирования чужой мысли (слушание, чтение).

Существенно при этом подчеркнуть, что речь отражает процессуальность, динамичность мышления в неразрывной связи с языком, воплощающим результат предыдущих мыслительных актов и участвующим в качестве средства, инструмента, орудия в каждом сиюминутном настоящем.

Психологическое содержание деятельности характеризуется также продуктом. Продукт это то, в чем объективируется, воплощается, материализуется деятельность, ее цель и мотив, предмет и средства, способы и условия. Продуктом продуктивных видов РД (говорения, письма) является речевое сообщение (текст). Продуктом рецептивных видов РД (слушания и чтения) является умозаключение, к которому приходит человек в процессе осмысления воспринимаемого речевого сообщения. Наряду с продуктом деятельность характеризуется и наличием результата. Результатом продуктивных видов РД является

вербальная или невербальная реакция слушателя (или читателя), тогда как результатом рецептивных видов РД является понимание (положительный результат осмысления) или непонимание (отрицательный результат осмысления) речевого сообщения.

Таким образом, очевидно, что речевая деятельность так же, как любая другая форма деятельности человека, характеризуется всей полнотой психологического содержания и является деятельностью в полном смысле этого слова.

Говоря о речевой деятельности, как уже отмечалось выше, мы имеем в виду процесс взаимодействия людей, осуществляемый ее различными видами. К ним прежде всего относятся говорение и слушание как виды деятельности, в которых непосредственно воплощается способ формирования и формулирования мысли посредством звукового языка (или первичного кода). Именно к этим видам речевой деятельности, реализующим устное вербальное общение, формируется генетическая готовность в человеческом обществе. Именно эти виды деятельности формируются в онтогенезе как способы отражения действительности в единстве общения и обобщения (Л. С. Выготский). Чтение и писание (или письмо) представляют собой более сложные виды речевой деятельности, требующие специального обучения для овладения ими в силу того, что в них отражены не только способ формирования и формулирования мысли, но и способ фиксации результатов отражения действительности. Эти четыре вида речевой деятельности: слушание, говорение, чтение и письмо рассматриваются как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения. Чем же является перевод? Представляет ли он собой сумму двух видов речевой деятельности или это сложный, но своеобразный, самостоятельный вид этой деятельности? Докажем, что перевод представляет собой самостоятельный (сложный, своеобразный) вид речевой деятельности человека.

Под определением перевода как сложного вида РД имеется в виду характер обработки принимаемого и воспроизводимого сообщения. Так, если в слушании и чтении характер обработки — рецептивный, а в говорении и письме — продуктивный, то перевод характеризуется как рецептивно-репродуктивная деятельность. При этом, если в основе рецептивных видов РД лежит процесс смыслового

восприятия, осмысления (как установления смысловых связей и принятия решений), а в основе продуктивных видов РД лежит процесс продуктивного, творческого мышления, то перевод как сложная рецептивно-репродуктивная деятельность предполагает совокупность хорошо развитого смыслового восприятия, результативного осмысления и репродуктивного мышления. Сложность перевода как вида речевой деятельности выявляется также и в характере опережающего отражения действительности, являющегося «универсальной и самой древней закономерностью» [1. С. 124] в истории эволюции животного мира. Эта закономерность проявляется в рецептивных видах РД в форме вероятностного прогнозирования, а в продуктивных — в форме упреждающего синтеза (подробнее см. [6]). Перевод (особенно устные его формы) характеризуется тем, что упреждение (вероятностное прогнозирование) того, что будет сказано переводчика, осуществляется не только на основе лингвистического опыта и ситуации общения, но также на основе того, что может сказать оратор. Соответственно, меняется сам характер упреждающего синтеза в общем механизме опережающего отражения. Сложный характер обработки воспринимаемого и воспроизводимого материала определяют и особенности работы памяти переводчика, о чем будет сказано ниже при рассмотрении специфики этого вида речевой деятельности.

Естественно, что различные виды перевода (ПП, УП, СП) характеризуются разной степенью сложности. Это определяется мерой слитности рецептивной и репродуктивной сторон процесса, мерой продуктивности и, соответственно, мерой репродуктивности и как следствие этого степенью участия памяти, мнемической деятельности человека. Так, по мере слитности большая сложность характеризует СП. Затем УП и затем ПП (то есть СП>УП>ПП), тогда как по уровню продуктивности, то есть участию творческого элемента в этом виде РД, эти виды перевода располагаются в обратном порядке (то есть СП<УП<ПП). Соответственно, возрастает роль памяти, особенно оперативной памяти, в таком виде перевода, как СП, и вероятностного прогнозирования как основы упреждающего синтеза в этом процессе. В эксперементальных условиях нарушения механизма вероятностного прогнозирования «синхронисты ни в одном случае не

осуществили полного, правильного перевода фраз такого типа. Темп переводчика резко замедлен. Время пауз значительно превышает время говорения. Не имея возможности выдвинуть гипотезу, а только подтверждать ее в процессе слушания, синхронист вынужден сначала слушать, потом говорить, пропуская то, что звучит во время его говорения» (см. [7. С. 115; 8. С. 111—114]). Другими словами, было показано, что при отсутствии возможности вероятностного прогнозирования нарушается и механизм упреждающего синтеза, или же упреждение осуществляется по неадекватной гипотезе.

Но сложность перевода как вида речевой деятельности, выявляясь наиболее отчетливо в характере обработки воспринимаемого и воспроизводимого материала, в то же время определяет и своеобразие таких элементов его психологического содержания, как предмет, средства, способ, продукт и результат. Так, в продуктивных видах РД (говорение, письмо) предметом является собственная мысль говорящего, в развитии, выражении, определении которой заключается цель этих видов РД. В рецептивных видах РД (слушании, чтении) предметом является чужая мысль, которую нужно восстановить, воссоздать, сформировать и сформулировать для себя. В переводе предметом является чужая мысль, но воссоздаваемая для других от себя. В этом виде РД смысл воспринятой фразы или сообщения является «замыслом» собственного высказывания, который может быть сформулирован с большей или меньшой точностью по сравнению с формулировкой замысла исходной фразы1. Таким образом, сложность и специфичность предмета перевода как вида РД заключается в том, что чужая мысль не только воссоздается, формируется, но формулируется. Важно отметить, что если в рецептивных видах используется только внутренний способ формирования и формулирования мысли (внутренняя речь) посредством как индивидуального, предметно-схемного кода, так и посредством языковой системы, то в переводе используется обязательно и внешний (письменный или устный) способ (то есть внешняя речь). При этом, если во всех других видах РД осуществляется формирование и формулирование мысли (своей или чужой), то в переводе осуществляется и переформулирование.

Переформулирование обязательно включается во внутренний механизм перевода, но с разной степенью осознанности (автоматизированности) и, что самое главное, в разных точках, моментах этого процесса.

Как известно, в работах по психологии перевода проблема качественной характеристики этого процесса, количества составляющих его звеньев, характера промежуточного звена и момента переключения языков остается все же нерешенной. Так, Б. А. Бенедиктов, детализируя трехзвенную модель перевода, считает, что самый сложный вид устного перевода включает «пять ступеней преобразования речевых сигналов: переход от воспринимаемой внешней речи к ее проговариванию, затем переход к внутренней речи на этом языке, ступень собственного перевода — переключение на внутреннюю речь второго языка, последние две ступени — переход к проговариванию на воспроизводимом языке и от него — к внешней речи [4. С. 169]. По характеру различного сочетания этих ступеней он выделяет 16 видов устного перевода. Но в этой схеме открытым остается вопрос локализации, переключения и перехода от одного звена к другому.

Если рассматривать перевод как непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли — понимания смысла сообщения и его «превращения» в замысел — и формирование и формулирование самого высказывания1, то можно проанализировать и его специфику и сложность как вида РД.

Во-первых, отметим, что осмысление всегда осуществляется внутренним способом формирования и формулирования мысли, то есть внутренней речью, но вопрос в том, средствами какого языка и в какой мере развернутости он осуществляется. Будем считать, что наибольшая мера развернутости, суксессивности этого процесса может сопровождаться даже артикуляционными движениями (то есть реализовываться и форме проговаривания) и обязательно предполагает языковое оформление мысли.

Если перевод как вид деятельности представляет трудность для человека, то осуществляемое в форме проговаривания (но внутренним способом формирования и формулирования мысли) осмысление будет реализовываться средствами языка источника, языка входа. Если человек владеет этим видом речевой деятельности (владение языками принимается как само собой разумеющееся), то осмысление осуществляется средствами языка перевода, языка выхода или, при высоком профессионализме, средствами внутреннего, индивидуального, предметно-схемного смыслового кода. Таким образом, первое звено — осмысление — осуществляется внутренней речью (внутренним способом формирования и формулирования мысли), но посредством разных «средств» и в разной степени развернутости от суксессивного, внешневыраженного проговаривания до симультанного умственного действия.

Второе звено — установление, формирование смысла воспринимаемого, а тем самым и формирование замысла высказываемого. Оно так же и при тех же условиях может реализовываться системой языка входа, языка выхода и средствами предметно-схемного кода. Но при этом, если осмысление реализуется системой языка входа, то возникает разрыв между смыслом воспринятого и замыслом воспроизводимого, который обязательно должен предполагать систему языка перевода. Возникает необходимость осознавания связи смысл-замысел. Для адекватности их формирования возникает необходимость их «приведения» и переформулирования. Момент переключения с языка на язык приходится на второе звено.

Если осмысление реализуется языком выхода, перевода, то формирование смысла воспринимаемого и есть формирование замысла. Но в этом случае уже сам процесс осмысления включает переформулирование средств выражения воспринимаемой мысли. Этот процесс переформулирования не осознается, протекая как высокоавтоматизированная операция. В том случае, когда осмысление представляет собой свернутый, симультанный процесс, автоматизм переформулирования средств выражения воспринимаемой мысли доведен до предела и второе звено — звено собственно замысла — предполагает развернутое, не подвергаемое интерферирующим влияниям формулирование мысли посредством языка перевода.

Дата добавления: 2015-10-21