Российская академия образования 1 страница

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

ПСИХОЛОГИ

ОТЕЧЕСТВА

ИЗБРАННЫЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ТРУДЫ

в 70-ти томах

Москва — Воронеж

ПСИХОЛОГИ

ОТЕЧЕСТВА

ИЗБРАННЫЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ТРУДЫ

в 70-ти томах

Главный редактор

Д. И. Фельдштейн

Заместитель главного редактора

С. К. Бондырева

Члены редакционной коллегии:

А. Г. Асмолов

А. А. Бодалев

А. В. Брушлинский

В. П. Зинченко

Л. П. Кезина

Е. А. Климов

О. А. Конопкин

А. М. Матюшкин

А. И. Подольский

В. В. Рубцов

В. Д. Шадриков

М. Г. Ярошевский

Москва — Воронеж

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

И. А. Зимняя

Лингвопсихология

речевой деятельности

Москва — Воронеж

ББК 88.4

З-62

Печатается по решению

Редакционно-издательского Совета

Московского психолого-социального института

Рецензенты:

академик РАО, доктор психологических наук,

профессор Г. Г. Граник

ведущий научный сотрудник

сектора психолингвистики и теории коммуникаций

института языкознания РАН,

доктор филологических наук,

профессор Ю. А. Сорокин

Зимняя И. А.

З-62 Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с. (Серия «Психологи Отечества»).

ISBN 5-89502-253-7 (МПСИ)

ISBN 5-89395-330-4 (НПО «МОДЭК»)

В работе представлена целостная концепция речевой деятельности в лингвопсихологической трактовке, включающей рассмотрение предмета, средств, способов и механизмов осуществления этой деятельности. Впервые в этом контексте детально раскрывается речевой акустический сигнал в совокупности определяющих его параметров, текст как продукт речевой деятельности и особенности его восприятия и понимания.

Книга адресована преподавателям, аспирантам, студентам, занимающимся проблемами речевого поведения, вербального общения, а также всем тем, кого интересует говорящий и слушающий человек в системе коммуникации.

ББК 88.4

ISBN 5-89502-253-7 (МПСИ)

ISBN 5-89395-330-4 (НПО «МОДЭК»)

© Московский психолого-социальный институт, 2001.

© Издательство НПО «МОДЭК». Оформление, 2001.

Предисловие

Признательность всем, кто учил и у кого училась, с кем работала.

В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем. Это определяется исключительностью роли речи в фило-, социо- и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности, в опосредовании высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности.

До сих пор со времен античности язык, речь, слово остаются всесторонне изучаемыми и все еще недостаточно изученными проблемами, что объясняется прежде всего сложностью этих феноменов, где речь есть средоточение и выразитель всей психической жизни человека. Многие науки объединяют свои усилия в изучении речевых процессов: лингвистика, психолингвистика, психосемантика, нейролингвистика, психофизиология, психология и др. При этом всеми отмечается роль языка как сложнейшей знаковой системы, в семантической единице которой — слове — сплетаются обобщение и общение, значение и смысл, понятийное и денотативное. Еще более сложными и многомерными являются речевое поведение и речевая деятельность, осуществляемые посредством языка, особенно когда они рассматриваются в общем контексте коммуникативных процессов — процессов приема, передачи, переработки вербальной информации, когда возникает необходимость обращения к человеку как субъекту речевой деятельности, процессам порождения и восприятия речевого сообщения.

В предлагаемой книге за основу рассмотрения всех этих явлений взята речевая деятельность как то единственное,

что дано в опыте общения человека (Л. В. Щерба). При этом речевая деятельность трактуется нами в собственно деятельностном смысле в общем контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. Это позволяет интерпретировать язык, речь, речевое поведение в единой системе целостного деятельностного представления.

По сути, данное представление является лингвопсихологическим, так как нормой, регулирующей речевую деятельность, является язык, а психические процессы мышления, восприятия, памяти суть внутренняя сторона этой деятельности, осуществляющая ее планирование, программирование, корригирование в соответствии с ситуацией общения. Такое представление взаимосвязи языка, речи, речевой деятельности определило и название книги — «Лингвопсихология речевой деятельности», в которой отражены лингвистические, психолингвистические и психологические аспекты трактовки речевой деятельности как специфического вида человеческой деятельности.

Содержание книги составляет материал более чем 30-летних теоретических и эмпирических исследований автора, специально отобранный из опубликованных и неопубликованных ранее работ (например, текста докторской диссертации) и структурированный в соответствии с определенной автором логикой его изложения.

Исследования автора, как любого другого исследователя, есть часть и отражение научной деятельности коллектива — в данном случае творческого коллектива кафедры психологии I Московского государственного педагогического института иностранных языков (МГПИИЯ), где с 1955 по 1990 год работала автор. Основателем и бессменным руководителем этой кафедры на протяжении более 40 лет (1931—1973) был профессор В. А. Артемов (1897—1984), а с 1973 по 1990-й — автор данной книги.

Начав свою исследовательскую деятельность с «Введения в социальную психологию» (1927) и «Детской экспериментальной психологии» (1929), В. А. Артемов заложил фундамент отечественной экспериментальной фонетики и психологии речи, а также новой отрасли педагогической психологии — психологии обучения иностранным языкам (ПОИЯ). Именно кафедра психологии I МГПИИЯ сразу же после войны стала всесоюзным центром всестороннего изучения психологических особенностей речи,

восприятия и понимания речевого сообщения; обучения различным аспектам языка; процессам чтения, аудирования, перевода и другим видам речевой деятельности на иностранном языке. Разработанная В. А. Артемовым коммуникативная теория речи отразила новые для того времени идеи теории связи, коммуникации, информации, выдвинув ПОИЯ в ряд современных научных направлений. Монография В. А. Артемова «Психология обучения иностранным языкам» (1969), его многочисленные публикации, лекции и устные выступления, а также исследования более 50 аспирантов и соискателей способствовали всесторонней разработке речевых процессов, широкому внедрению теоретических положений в практику экспериментально-фонетических исследований и методику обучения иностранным языкам.

С приходом на кафедру в 1938 году Б. В. Беляева (1900—1968), известного уже в то время исследователя в области истории психологии и социальной психологии (автора публикации «Проблема коллектива и его экспериментально-психологическое изучение», 1929 г.), на кафедре начинает формироваться принципиально новое не только для отечественной, но и для мировой науки направление — психология обучения мышлению на иностранном языке. Это направление легло в основу концепции сознательно-практического овладения иностранным языком, которая нашла полное отражение в книге «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» (1959, 1965). Профессор Б. В. Беляев был одним из первых отечественных исследователей психологии обучения иностранным языкам, который определил речевые процессы слушания, чтения, говорения, письма как виды речевой деятельности, правда, не вкладывая в содержание этих понятий собственно деятельностного смысла. Ему принадлежит заслуга определения двух основных типов овладения иностранным языком — интуитивного и дискурсивно-логического, определения соотношения теоретических (языковых) знаний и речевой практики (навыков), раскрытия особенностей формирования иноязычного мышления и чувства языка.

В острой полемике В. А. Артемова и Б. В. Беляева для всех работающих в это время и впоследствии на кафедре преподавателей (З. И. Клычникова (1920—1982), В. И. Ильина, З. А. Кочкина (Пегачева) (1927—1965), Л. И. Криваткина

(Разыграева), Е. К. Воронина (Селицкая), И. А. Зимняя, М. Г. Каспарова, Н. В. Витт (1929—1995), Е. С. Ильинская) высвечивались наиболее важные проблемы психологии обучения — связь мышления и языка, специфика речевых процессов, особенности усвоения языка и т. д. В их исследованиях последовательно и системно разрабатывались проблемы понимания предложения, в частности, его грамматической структуры, влияния порядка слов на понимание текста и другие важные аспекты этого процесса. Так, в работах З. И. Клычниковой «Бессоюзное предложение и его понимание» (1953), «Коммуникативная природа письменной речи и ее понимание» (1968) была поставлена проблема языкового выражения смысловых категорий в тексте, уровней, ступеней его понимания и факторов, влияющих на этот процесс с точки зрения коммуникативной теории речи В. А. Артемова, что нашло отражение в аспирантских исследованиях Г. П. Елизаровой, А. Э. Венделянд (Бабайловой), Н. А. Никоноровой (Портновой), А. Г. Синицина, Н. Н. Сметанниковой, Л. П. Бельковец. В работах В. И. Ильиной выявились особенности восприятия языка реалистического и романтического стиля, а также была поставлена и экспериментально подтверждена разная степень влияния направленности внимания читающего на форму или содержание текста («К вопросу направленности внимания при выполнении некоторых видов предречевых упражнений», 1966). В выполненных под руководством В. И. Ильиной аспирантских исследованиях были решены важные проблемы селективности аудирования и многоканальности обработки входного акустического сигнала (Г. Н. Киселева), а также обусловленности аудирования индивидуальным темпом и выразительностью речи (Г. Б. Архипов, Л. Е. Архипова).

В исследованиях З. А. Кочкиной (Пегачевой) «Понимание предложения» (1956) и Л. И. Криваткиной (Разыграевой) «Обучение пониманию текста на испанском языке...» (1953) был определен характер влияния порядка слов в предложении и «примышленного» (в терминах В. А. Артемова) контекста на процесс восприятия и понимания. При этом важно подчеркнуть, что сама проблема понимания впервые нашла свое развернутое систематическое изложение в диссертационном исследовании М. С. Роговина — аспиранта В. А. Артемова «Проблема

понимания» (1956), которое до сих пор остается одной из фундаментальных работ в этой области психологического знания.

Творческой продуктивной работе кафедры психологии I МГПИИЯ способствовало в это время и то, что в период с 1945 г. до конца 60-х годов с ней сотрудничали такие психологи, как А. В. Бельский, К. А. Шерышев, Н. И. Жинкин, О. И. Никифорова, А. С. Литвиненко, Ф. А. Сохин и такие аспиранты кафедры, как М. С. Роговин, Б. А. Бенедиктов, И. Г. Безуглый, В. Д. Тункель, а также то, что в работе кафедры все время непосредственно участвовала выпускница женских Бестужевских курсов, слушательница Н. И. Жинкина, М. М. Шевченко. Особенно значительна роль Н. И. Жинкина в становлении многих из нас как исследователей широкого и системного рассмотрения проблем. Влияние Н. И. Жинкина как ученого, экспериментатора, человека разностороннего и глубокого интереса к науке испытывали и до сих пор испытывают все, кто продолжает работать в этой области.

Тот факт, что В. А. Артемов на протяжении более 40 лет был не только заведующим кафедрой психологии, но и до 1972 года руководил Лабораторией экспериментальной фонетики и психологии речи, определил специфику проводимых на кафедре психофизических, психоакустических исследований, направленных в целом на установление связей между «физическими свойствами и воспринимаемыми качествами» воздействующего речевого сигнала (Е. К. Воронина (Селицкая), И. С. Селезнева, И. А. Зимняя, Н. В. Витт, М. Г. Каспарова). Так, в работе Е. К. Ворониной нашел теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение эффект задержки обратной связи более чем на 200 мсек (средняя длительность слога). Впоследствии, в продолжение этого исследования, работа К. А. Мичуриной вскрыла особенности слуховой обратной связи, самоконтроля. Под руководством В. А. Артемова в кандидатских исследованиях была определена интонационная характеристика восприятия ударения (И. С. Селезнева), выявлена зонная природа восприятия звуков и его зависимость от структурного усложнения изменяющегося по своим физическим свойствам речевого сигнала (И. А. Зимняя). Исследования М. Г. Каспаровой впервые определили критическую величину перерыва звучания, воспринимаемого как пауза. Большое значение

имело кандидатское, а впоследствии и докторское исследование Н. В. Витт восприятия (определения) эмоциональных состояний по особенностям текста.

Анализируя общее состояние проблем психологии речи за сорок лет (1917—1957), В. А. Артемов определил перечень основных проблем, которыми занималась в этот период советская психология и в разработку которых была включена кафедра психологии I МГПИИЯ. Согласно В. А. Артемову, в этот перечень вошли:

«А) общие проблемы, к которым относятся: 1) язык и мышление, язык и речь; 2) понятие и слово; 3) выразительные движения и речь; 4) речь, теория информации и кибернетики;

Б) процессы производства речи, в рассмотрении которой выделены: физиологический аспект, физические особенности; психологический аспект, языковедческий аспект;

В) восприятие речи, где рассматриваются: 1) физические свойства и воспринимаемые качества речи; 2) единство ощущений и мышления в восприятии речи; 3) восприятие и понимание речи; 4) осознаваемое и неосознаваемое в речи; 5) звучащая материя и языковые значения при восприятии речи; 6) восприятие интонации; 7) восприятие слогов и слов; 8) восприятие фраз;

Г) понимание речи;

Д) содержательность, понятность, выразительность и бездейственный характер речи;

Е) психологические основы культуры речи;

Ж) методы изучения речи...»1

По сути, этот перечень представлял собой комплексную программу исследований речевых явлений, где рассматривались психофизические, психофизиологические, лингвистические и собственно психологические аспекты. Это был широкий (тогда еще не определенный терминологически) лингвопсихологический контекст анализа и интерпретации речевых процессов. В этом смысле лингвопсихология, на наш взгляд, имеет более широкий спектр изучаемых проблем по сравнению с психолингвистикой. При этом лингвопсихология отличается от психолингвистики тем,

что предметом последней являются психологические аспекты знаковой системы, жизни знака — слова, фразы, сверхфразного единства, текста как лингвистических феноменов, тогда как лингвопсихология рассматривает знаковое опосредствование самих психологических явлений. В нашем случае лингвопсихология речевой деятельности есть опосредствованная языком, то есть лингвистическая, психология речевой деятельности.

В середине 70-х годов на кафедре психологии начинают разворачиваться системные исследования чтения (З. И. Клычникова), аудирования (В. И. Ильина, З. А. Кочкина), говорения и слушания (И. А. Зимняя), конспектирования (В. П. Павлова), перевода (Б. В. Беляев, З. А. Кочкина, И. А. Зимняя). В этих работах, раскрывающих природу речевых процессов, было определено влияние внешних и внутренних факторов, обусловливающих эффективность их реализации, а также механизмы памяти, опережающего отражения (в единстве вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза), осмысления в общей структуре коммуникативного акта, взаимодействия коммуникантов. В монографии З. И. Клычниковой «Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке» (1973), а затем и в тексте ее докторской диссертации наиболее полно было представлено это направление исследования кафедры и их все большая ориентированность на практику обучения иностранным языкам.

С середины 70-х годов на кафедре начинает развиваться еще одно направление исследования речевых процессов, речевого общения. С одной стороны, оно как бы продолжало линию Б. В. Беляева, а с другой, оно позволяло трактовать эти процессы в общем контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева. В докторской диссертационной работе И. А. Зимней «Психология слушания и говорения» (1973), в публикациях «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» (1978, 1985) отражены основные положения этого направления. Оно позволило наиболее полно объединить развивающиеся в это время психолингвистические, а также имеющиеся психофизические, общепсихологические и психолого-педагогические подходы. Это прежде всего соотносилось со схемами речепорождения, речевосприятия, психоакустическими характеристиками речевого сигнала. Тем самым

была заложена основа междисциплинарного, и, в частности, лингвопсихологического подхода к рассмотрению речевой деятельности.

С середины 80-х годов научно-исследовательская и научно-методическая работа кафедры все более фокусируется на личности студента, ориентируясь на повышение эффективности практики обучения иностранному языку. Этому способствовал приход на кафедру таких исследователей, как С. А. Будасси, Г. В. Гусев, И. А. Петухова, Е. И. Савонько, А. А. Тюков, Т. Д. Шевеленкова, В. В. Юртайкин. Наряду с продолжением системных — исследований аудирования (В. И. Ильина), чтения (З. И. Клычникова), говорения и слушания (И. А. Зимняя) начинает формироваться новое направление — изучение психологических особенностей студента как субъекта учебной деятельности — его способностей (М. Г. Каспарова), эмоциональных состояний (Н. В. Витт), его мотивации (Е. И. Савонько), особенностей интеллекта (И. А. Петухова) и др. В силу этого традиционные для кафедры проблемы начинают изучаться в плане определения влияния возраста, пола, установок, смысловой категоризации на понимание и порождение текста, действие механизмов памяти, вероятностного прогнозирования, обобщения и переноса (Э. Г. Волчков, И. И. Китросская, Ю. Ф. Малинина, Л. Р. Мошинская, И. В. Скуридина, Т. А. Стежко, С. Н. Степанова, Н. С. Харламова — научное руководство И. А. Зимней). При этом большое внимание уделялось изучению внутренней структуры текста, условий экспликации его предметно-смыслового содержания, способов его осмысления (А. П. Бобырева, О. В. Торбан, Н. Н. Харьковская — научное руководство В. В. Юртайкин), а также исследованиям, проводимым И. А. Зимней и ее аспирантами по изучению предметно-смысловой структуры текста (Л. И. Апатова, С. В. Куликов), его строению (С. А. Гурьева, И. Р. Батищева), передаче текста (С. Д. Толкачева), стратегиям процесса понимания (И. Р. Рубо, Т. А. Дроздова), влиянию личной значимости темы высказывания на его характеристики (Н. В. Анпилова), особенностям его перевода (В. И. Ермолович), проявлению индивидуально-психологических особенностей человека в тексте (М. М. Смирнова, Т. Л. Калентьева), роли обратной связи (К. А. Мичурина), слухового образа в построении артикуляторной программы (М. М. Фомин), а также исследование

оперативных единиц восприятия (Д. Д. Дуйсенбеков) и особенностей чтения и читательского интереса студентов (И. И. Усов).

В это же время в исследованиях Е. И. Савонько и ее аспирантов М. Ю. Авдониной, И. Н. Именитовой, Н. М. Симоновой, З. М. Хизроевой, Н. Е. Шафажинской впервые была исследована структура учебной мотивации студентов, изучающих иностранный язык, определена ее динамика, связь с самооценкой и адаптацией.

Систематическому и всестороннему исследованию были подвергнуты обучаемость иностранному языку (Ю. А. Веденяпин) и иноязычные способности (их структура, компенсация, развитие, связь с личностными особенностями студента) в исследовательской группе М. Г. Каспаровой (А. Т. Алыбина, И. Ю. Бруслова, Т. Н. Мазурик, Н. С. Назаренко, О. П. Кричевер, Е. М. Кугель, Т. К. Решетникова), где специальный интерес представляет определение психологической структуры слова в контексте овладения иноязычной лексикой (Н. В. Коптева) и критической (82% слов от национального словаря) величины тезауруса (Э. Я. Жукова), определяющей понимание текста.

На кафедре в течение более 25 лет продолжалось исследование эмоциональной регуляции и эмоциональных особенностей речи, проводимое Н. В. Витт и ее аспирантами (О. М. Миллер, О. В. Самарова, Л. И. Софронова, Н. П. Спасскова), результаты которого были представлены в докторской диссертации «Эмоциональная регуляция речи» (1988). Большое значение имеет и проводимое в этом плане изучение процесса решения вербальных задач (В. И. Бердов) как показателя интеллектуальной активности и особенностей построения текста (Р. Т. Фульга), а также влияния состояния утомляемости на работоспособность, усвоение учебного материала (Г. Н. Ермоленко).

Особое направление в работе кафедры было представлено изучением особенностей общения (Г. В. Гусев); педагогического общения и решения коммуникативных задач, проводимое И. А. Зимней и ее аспирантами (В. А. Малахова, Т. С. Путиловская, Л. А. Хараева, Т. К. Цветкова, А. Ц. Эрдынеев), особенностей выражения в тексте индивидуальных особенностей человека (Т. А. Кривченко, Т. Л. Калентьева), рефлексивной деятельности студентов (В. Ю. Шишкина — научное руководство И. А. Петухова),

учебной деятельности студентов, ее организации (Т. А. Барановская, Л. В. Бондарева, Ф. А. Ветлугина — научное руководство А. Ф. Карповой), психологии урока (И. А. Зимняя, Е. С. Ильинская).

Примечательно, что в работе кафедры с начала 80-х годов отчетливо зазвучали проблемы историко-методологического плана благодаря исследованиям А. А. Тюкова, Т. Д. Шевеленковой и И. А. Петуховой.

Кафедра психологии I МГПИИЯ в рассматриваемый период представляла собой творческий научный коллектив, разносторонние научные интересы членов которого в значительной мере объединялись центральной проблемой — проблемой речевой, коммуникативной деятельности человека, в частности, студента, овладевающего иноязычной культурой, другой языковой системой. Естественно, что этот творческий фон способствовал тому, что каждый из нас работал в широком исследовательском пространстве, что для меня послужило основой формирования представленного в книге лингвопсихологического исследования, объектом которого является речевая деятельность.

К сожалению, в предлагаемой книге в данной редакции мне не удалось избежать некоторых повторов и разностильности характера материала в силу того, что в один раздел (главу, параграф) объединяются тексты, написанные в разное время для разных адресатов. Тем не менее я надеюсь, что речевая деятельность в предложенной в книге трактовке впервые предстанет перед читателем в единстве психофизической, психолингвистической, лингвистической, коммуникативной сторон этой деятельности, что может способствовать формированию целостного представления о ней, как сложнейшем явлении.

В заключение хочу выразить глубокую признательность главному редактору издания, профессору Д. И. Фельдштейну, по инициативе и при поддержке которого подготовлена данная книга, а также кандидатам психологических наук М. Г. Дзугкоевой и М. Д. Лаптевой, активно и заинтересованно участвовавших в процессе ее подготовки.

I. Язык, речь, речевая деятельность:

исходные лингвистические,

психологические и

психолингвистические позиции

1.1. К истории становления языка (речи)

как объекта изучения1

В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем [1]. Это определяется исключительностью роли речи в фило-, социо- и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности, в опосредствовании высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности.

Изучение речи (языка) имеет давние и прочные (прежде всего лингвистические) не лишенные внутренних противоречий научные традиции2. Существенно, что именно в контексте лингвистических исследований впервые были поставлены вопросы об активной деятельностной природе языка, его связи с духовной деятельностью индивида и духом народа (В. Гумбольдт, 1820), самого разграничения понятий «языка» как системы знаков, потенциального, социального образования и «речи» как процесса актуального, психофизического образования, «акта индивидуального пользования языком» (Ф. Соссюр, 1907—1910); дифференциации «смысла» и «значения», «денотации (денотата)» — «коннотации (коннотата)» (Г. Фреге, 1892) и другие существенные вопросы.

Факт возникновения и развития проблемы речь (язык) в недрах лингвистики обусловил первоначальное узколингвистическое определение речи как «языка в действии», как деятельности выражения, сообщения, воздействия. В то же время в психологии возникла необходимость выделения собственного предмета исследования, в отличие а) от языкознания, то есть — речи, являющейся... «единством определенной деятельности — общения — и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие» [4. С. 340], и б) от психологии мышления, чувств и др., так как речь соотносится с индивидуальным сознанием в целом.

Как точно отмечает А. А. Леонтьев, «между психологией и лингвистикой образовалось своего рода историческое размежевание предмета исследования: психология изучает процессы говорения, речь.., лингвистика изучает язык как систему» [2. С. 11]. Существенно, что во второй половине XX столетия лингвистика (коммуникативная лингвистика, лингвистика текста, лингвистика речевых актов) опять «психологизируется», а психология речи рассматривает языковые явления в единстве речь-язык, особенно в психолингвистических и нейролингвистических исследованиях. Согласно Т. Н. Ушаковой, эти изменения в отношении речь-язык могут рассматриваться даже как две самостоятельные темы (линии, подхода) к предмету исследования в психологии речи [5].

Вторая линия разграничения, по С. Л. Рубинштейну, не менее существенна для психологии речи в силу того, что собственно психологическая разработка речи (языка) началась на рубеже XIX—XX веков в Вюрцбургской школе в ходе исследования процесса мышления методов словесного отчета, рассуждения вслух (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе), формирования понятий и суждений посредством из словесного обозначения. (Н. Ах, К. Марбе), понимания текстов (Н. Ах, А. Мессер, К. Бюлер). Наряду с одним из основных теоретических выводов вюрцбуржцев о существовании «не наглядного знания» (либо как этапа, либо как истинного нечувственного мышления) вне образов и слов, важно выделить эмпирически сложившийся другой, относящийся преимущественно к речи вывод, что вербализация (наряду с другими реакциями) есть форма презентации мыслительной деятельности человека. Тем самым речь, выступая как материал исследования, как бы

растворилась в проблематике мышления, не выходя за его рамки и наследуя те же методологические основы ее анализа (от позитивизма Маха к феноменализму Гуссерля и прагматизму Джеймса), что и анализ мышления. Более того, определенный застой в исследовании мышления в психологии как бы задержал в первой четверти XX века и собственно психологическое изучение речи (в ее связях с этим психическим процессом). Отметим здесь необходимость еще одного разграничения, которое интуитивно осознавалось большинством психологов, но теоретически фиксировалось в ортодоксальном бихевиоризме Уотсона [1930] в формуле «говорение (речь) есть делание (doing), то есть поведение»...«язык есть простой тип поведения, который при закрытых губах — думание» [7. С. 225].

На долгое время в мировой науке это определило поведенческое толкование речи как специфической формы реагирования. И в то же время в мощном психоаналитическом направлении психологии речь выступила на этот раз не только как материал наблюдения за мышлением, но и как материал изучения бессознательного, сублимированного в разных языковых формах поэзии, остроумия, оговорок и т. д. «Речь, язык есть окно в бессознательное. Теперь полностью выясняется роль словесных представлений. При их посредстве внутренние мыслительные процессы становятся воспринятыми» [6. С. 157].

Становится совершенно очевидным, что, хотя речевой материал (тексты, высказывания) достаточно широко включен в психологические исследования разных школ и направлений, сама речь как специфически человеческая форма выражения мыслей, чувств, волеизъявлений посредством языка, а тем более процесс понимания, интерпретации воспринимаемого устного или письменного сообщения, не выступают еще в качестве предмета собственно психологического анализа. Однако отметим это специально, что как объект наблюдения, регистрации и анализа в качестве показателя умственного развития ребенка (А. Александров, 1883; В. Амент, 1899; К. и В. Штерн, 1922; Ж. Пиаже, 1923; Н. А. Рыбников, 1925, 1927 и др.) и показателя различного рода мозговых или психических расстройств (например, в афазиологии) речь (язык) изучались уже с XIX столетия.

Дата добавления: 2015-10-21