Допущено Госкомитетом СССР по народному образованию 7 страница

В операции сравнения, основанной на анализе-синтезе,при наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затруднения, особенно на уровне чувственного познания. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению.Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание, причем чем сложнее мыслительная задача, тем более часто приходится опираться на конкретные, чувственные данные. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам, в результате чего сравнение не способствует

вычленению характерных признаков и существенных связей.

На операции сравнения основаны классификация и систематизация, т. е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка. Обнаружилось, что часто наблюдающееся у слепых выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной

классификации и систематизации.

К операциям мыслительной деятельности относятся также абстрагирование- отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других; обобщение - объединение объектов на основе общих существенных признаков; конкретизация- применение обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. В основе всех этих операций лежит анализ-синтез, наряду с которыми могут выступать и другие операции, например обобщение может вестись через сравнение. Упомянутые операции не были предметом специального изучения в тифлопсихологии,однако, исходя из диалектико-материалистического положения о единстве чувственного и логического, а также опираясь на факты, свидетельствующие о трудностях, испытываемых слепыми при анализе-синтезе, можно с достаточной уверенностью полагать, что дефекты в сфере чувственного познания отражаются в той или иной степени на всех мыслительных операциях.

Таким образом, полная или частичная утрата зрения,сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности и мышления слепых.

Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления- пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, учитель специальной школы тем самым способствует успешному развитию системы операций мыслительной деятельности слепых

Наиболее существенные изменения во взаимоотношении субъекта и объекта отражения, при которых влияние аномальных факторов наименее выражено и возможность адекватного отражения максимальна, наблюдаются в процессе обобщенного опосредованного логического познания.

В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекватно отражается и закрепляется в виде знаний объективная действительность.

Однако, выделяя понятия как важную форму компенсации недостаточности представлений, следует иметь в виду, что адекватное обобщение и опосредованное отражение возможно только тогда, когда понятийные знания подкрепляются конкретными чувственными данными, в отличие от фиктивной компенсации, основанной на формировании лжепонятий и вербальных знаний

Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция, т. е. расхождение

двух взаимопереплетенных и взаимообуславливающих сторон отражения действительности- чувственного и логического.

Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих чувственных,конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания. Эти знания (понятия) неполноценны, так как в них разорваны объективно взаимосвязан-

ные стороны действительности- единичное (отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в понятиях).

Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания.

Догматическое усвоение понятий и формальное оперирование ими могут быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий, ознакомления слепых с натурными объектами В этой связи следует отметить, что один из основных дидактических принципов- принцип наглядности имеет для слепых особо важное значение, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые

по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности. Дивергенция чувственного и логического в понятиях слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.

Выше отмечалось, что в тифлопсихологии делались попытки охарактеризовать мышление незрячих как логическое (теоретическое), обосновать их неспособность к наглядно-образному отражению действительности. Такого рода взгляды имеют идеалистическую сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву чувственного и логическо го, а в плане практическом утверждают вербализм обучения слепых. Несостоятельными оказываются также попытки охарактеризовать незрячих как логический тип, в отличие от ослепших и частичнозрячих, относимых некоторыми авторами соответственно к смешанному и наглядно-образному типам.

Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям при «сличении мысли и вещи», к преимущественному оперированию понятиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логическим.

Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущности. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

Планы семинарского и практических занятий.

Литература

Занятие первое (семинарское)

Мышление и его роль при дефектах зрения

1. Компенсаторная роль мышления в познавательной деятельности лиц с дефектами зрения.

2. Критика буржуазных теорий мышления в тифлопсихологии.

3. Характеристика основных мыслительных операций слепых и слабовидящих школьников.

4. Особенности формирования понятий у детей с дефектами зрения.

5. Виды мышления и их соотношение при нарушениях зрения.

Занятие второе (практическое)

Особенности мыслительных операций, форм и видов мышления у школьников с нарушениями зрения.

Программа наблюдения за мыслительной деятельностью учащихся на уроке в школе слепых и слабовидящих

1. Назовите моменты в структуре урока, когда мышление было ведущим в познавательной деятельности учащихся на уроке.

2 Какие мыслительные операции актуализировались у учащихся в процессе урока (анализ, синтез, обобщение,сравнение, абстрагирование, конкретизация и др.)?

Проиллюстрируйте ответ конкретным содержанием какого-либо фрагмента урока.

3. Испытывают ли учащиеся специальной школы трудности в процессе сравнения, обобщения, абстрагирования материала урока? Если да, то каковы причины этих затруднений (возрастные, индивидуальные, аномальные факторы)?

4. Назовите понятия или систему основополагающих понятий, которые усваивали или закрепляли учащиеся в процессе урока.

Какие этапы в процессе формирования понятий являются наиболее трудными для учащихся с нарушенным зрением?(Этап предметных действий, этап оперирования представлениями при решении мыслительных задач и т. д.). Приведите примеры из содержания урока.

5. Наблюдаются ли проявления дивергенции и вербализма понятий в процессе урока в школе слепых и слабовидящих? Проиллюстрируйте высказываемое положение соответствующими примерами из содержания урока.

6. Опираясь на результаты наблюдений за мыслительной деятельностью слепых и слабовидящих школьников в процессе урока, сделайте общий вывод об опосредованной зависимости развития мыслительных операций и форм мышления от нарушений зрительного анализатора.

7. Проанализируйте суждения и умозаключения слепых и слабовидящих учащихся на уроке. Проявлялись ли особенности названных форм мышления? Докажите примерами из суждений и умозаключений учащихся с нарушенным зрением на уроке.

8. Какие виды мышления использовались слепыми и слабовидящими школьниками на уроке в процессе решения конкретных мыслительных задач?

Результаты наблюдения оформляются в виде протокола, где указывается школа, класс, фамилия, имя, отчество учителя, дата проведения урока, его тема, задачи и цели, офтальмологическая характеристика класса. В конце протокола делается обобщающий вывод по программе наблюдений.

3анятие третье (практическое)

Экспериментальное изучение мышления слепых

и слабовидящих школьников

Экспериментальное изучение мышления чрезвычайно трудоемкий процесс. В процессе исследования, как правило, используется несколько методических процедур, результаты, полученные с их помощью, дополняют друг друга, что дает возможность составить более или менее адекватную картину особенностей мыслительного процесса исследуемого или группы исследуемых.

Кратко остановимся на описании отдельных методов.

1. Метод понимания рассказов и сюжетных картин.

В первом случае анализируется особенность пересказа,умение ребенка выделить главное в рассказе и отвлечься от второстепенных деталей. При этом следует уделить внимание речи испытуемого (словарный запас, темп речи,построение фраз, лаконичность или, наоборот, чрезмерная обстоятельность и пр.). Данный метод дает возможность определить способность испытуемого понять скрытый (переносный) смысл рассказа.

Могут быть использованы рассказы с пропущенными словами (проба Эббингауза). В этом случае подбор слов может свидетельствовать об уровне понимания текста.Кроме того, немаловажное значение имеет то, как реагирует испытуемый на замечания и наводящие вопросы экспериментатора, насколько он способен принять и использовать его помощь.

Метод использования сюжетных картин имеет много общего с вышеописанным методом, но отличается тем, что в процессе исследования полнее раскрывается ход рассуждений испытуемого. Обследуемый описывает картину, при этом он должен продемонстрировать способность понять смысл происходящего, установить характер отношений между изображенными персонажами. Важно и то, как формулируется смысл изображенного на картине.

Как вариант данной методики часто используются юмористические картинки. Понимание смысла комического является важным диагностическим показателем интеллектуальной сохранности ребенка.

Часто используются серии отдельных картинок с целью установления последовательности событий.

При подборе картинок и рассказов следует помнить, что их содержание должно соответствовать возрастным особенностям и возможностям ребенка. В работе со слепыми, как правило, предпочтение отдается вербальному материалу. Правда, вполне возможно, что это связано с известными техническими и методическими трудностями адаптирования стимульного материала, предназначенного для визуального восприятия зрячими к гаптической перцепции слепых. У слабовидящих стимульный материал должен соответствовать зрительным возможностям данной категории испытуемых. При этом должны учитываться острота и поле зрения, состояние световой и цветовой чувствительности, нозологическая принадлежность и пр.

2. Метод классификации.

Этот метод используется для изучения уровня сформированности

процессов обобщения и отвлечения. Так же как и при работе с вышеописанными методами, в данном случае весьма показательным является то, насколько испытуемый может использовать помощь экспериментатора и

на ее основе выполнять задания.

В качестве материала используются карточки с изображением различных предметов, растений, животных и пр. Вместо изображений могут использоваться надписи. Важно, чтобы используемые объекты были хорошо знакомы испытуемому.

Задание состоит в том, чтобы разбить набор на несколько групп. Признак, по которому образуются группы (классы), испытуемый выделяет сам. Важно выяснить в процессе опроса, каким именно критерием пользовался испытуемый при классификации предметов, сумел ли он выделить существенные признаки объектов или пользовался второстепенными. После первичного выполнения задания испытуемого просят укрупнить группы или, если это возможно создать новые. Для низкого уровня сформированности процессов обобщения характерны классификации по конкретно-ситуативным, несущественным признакам, в результате чего образуется множество мелких групп, при этом испытуемый затрудняется в укрупнении последних.

Достаточно частым для детей младшего школьного возраста является разноплановая классификация, т. е. группировка объектов сразу по нескольким разным признакам.

3. Метод исключения.

Данная методика является вариантом метода классификации. Испытуемому предлагаются карточки, на каждой по 4 предмета. Три из них могут быть объединены в группу по общему признаку, а один должен быть исключен. Имен но поэтому данную методику называют еще «четвертый

лишний». Задания предъявляются с нарастающей сложностью. Картинки могут быть заменены карточками со словами.

4. Метод образования аналогий.

Данная методика используется для изучения процесса установления логических взаимосвязей между понятиями.

Испытуемому предлагают пару слов. Установив характер отношений между ними, он может образовать аналогичную пару. При этом первое слово образуемой пары уже дано, а второе надо выбрать из пяти предложенных. Один из самых простых вариантов может быть таким:

песня,картина,художник, музыка, ноты, композитор, скрипач, гитара

5. Метод определения понятий и сравнения

Для того чтобы дать определение предмета или явления, необходимо проанализировать целый ряд их признаков и выделить из них наиболее значимые, существенные.

Степень точности определения зависит от выбранного при знака определяемого предмета. Наиболее точные определения базируются на родовых признаках с учетом видовых отличий. Определения более низкого уровня основаны, как правило, на функциональных признаках. Совершенно недостаточным является определение, выделяющее лишь наглядно-чувственные признаки.

Данный метод дает возможность определить способность ребенка к выделению существенных признаков и абстрагированию от второстепенных. При сопоставлении понятий происходит не только анализ свойств предмета, но и устанавливаются отношения между данными предметами.

Кроме названных выше, существует огромное число других экспериментальных методик, таких, как формирование искусственных понятий, толкование переносного смысла пословиц и метафор, метод пиктограмм, незаконченных предложений, подбор слов-антонимов и др.

Много оригинальных методов для исследования мышления детей было создано известным швейцарским психологом Ж. Пиаже. Свой вклад в разработку методов изучения мышления внесли советские психологи А. А. Люблинская, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддьяков, Я. А. Пономарев и многие другие.

Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев многие методы вполне могут быть использованы при работа со слепыми и слабовидящими детьми при условии их модификации соответственно состоянию зрительного анализатора. Многие экспериментальные методики могут быть использованы не только как диагностическое средство, но и в качестве материалов для коррекционной работы по преодолению вторичных отклонений в сфере психического развития детей с дефектами зрения.

В последнее время все чаще используются в экспериментально-психологической практике при изучении мышления (интеллекта) так называемые психометрические,стандартизированные методы. К числу наиболее распространенных среди них относятся тесты Бине-Симона, Век-

слера, Равена и др. Данные методы, в отличие от вышеописанных, призваны оценить интеллектуальные процессы в основном только с количественной стороны. Это и определяет достаточно узкие границы применения этих методик.

Решение психологических задач

Провести исследования мышления 4-5 слабовидящих или слепых школьников методом «исключения» (четвертый лишний). При этом используется стандартный набор из шести карточек с изображением (или надписью) четырех предметов на каждой:

I карточка - ботинок, сапог, нога, туфли;

II карточка- ножницы, нож, бритва, перо;

III карточка- зонтик, барабан, пистолет, военная фуражка;

IV карточка- свеча, солнце, электрическая лампа, керосиновая лампа;

V карточка- телефон, конверт, радиоприемник, гитара;

VI карточка - часы, весы, градусник, очки.

Испытуемый должен назвать в каждой карточке один лишний предмет.

При проведении эксперимента можно пользоваться следующей формой протокола.

Протокол №..., дата, фамилия, имя

Название карточки или ее номер,вопросы и возражения экспериментатора	Исключаемый предмет	Объяснение испытуемого

В общей характеристике следует показать отношение испытуемого к эксперименту, отношение к неправильным ответам, реакции на вопросы экспериментатора. Следует отметить не только, какие предметы исключает испытуемый, но и как он это мотивирует (объясняет). Важным является то, как понял задание испытуемый, принял ли он его или нет. Оказывал ли экспериментатор помощь испытуемому во время опытов, какого рода.

На основании проведенного исследования сделать выводы об особенностях аналитико-синтетической деятельности мышления детей с дефектами зрения, об их способности найти обобщающее понятие для трех предметов из четырех и исключить один, не соответствующий общему понятию.

Особого внимания заслуживают случаи, когда испытуемый правильно выделяет предмет, но не может объяснить, почему именно этот предмет он выделил, или случаи группировки предметов по ситуативным и малосущественным признакам.

Головина Т. П. Формирование математических понятий у слабовидящих школьников при решении задач// Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.-Л., 1979.-С. 39-52.

Головина Т. П. К вопросу об управлении умственной деятельностью младших слабовидящих школьников при решении арифметических задач//Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих школьников.- Л., 1982.-С. 9-15.

Егорова Т. В., Ленина В. А., Розанова Т. В. Развитие наглядного мышления у аномальных детей// Дефектология. - 1975. - № 4.

Литвак А. Г. Тифлопсихология.-М.: Просвещение, 1985.-Гл. 13.

Украинская Е. М. Овладение способом работы над текстом как средство развития мыслительной деятельности слабовидящих школьников//Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников.-Л., 1975.-С. 125-140.

Цветков Н. Г. Возрастные и индивидуальные особенности формирования обобщений у слепых и слабовидящих учащихся при работе с сюжетным рассказом//Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников.-Л., 1975.-С. 109-125.

ТЕМА 13.

ВООБРАЖЕНИЕ СЛЕПЫХ

Воображение- это своеобразная форма отражения действительности, в которой на основе представлений конструируются образы объектов, до того никогда не воспринимавшихся. Воображение имеет для слепых такое же значение, как и для нормально видящих: преобразуя имеющиеся представления и понятия, оно расширяет сферу познания, создает возможность предвидеть результаты деятельности, способствует развитию мышления, воли, эмоциональной сферы, оказывает существенное влияние на формирование личности.

Отличаясь от представлений по своим функциям (образы памяти воспроизводят, а образы воображения реконструируют прошлый опыт), воображение теснейшим образом с ними связано.

Отсюда становится ясным, что узость круга, фрагментарность, недостаточная обобщенность и другие недостатки образов памяти не могут не сказаться на уровне развития способности к воображению.

Диалектико-материалистический подход, рассматривающий процесс психического отражения как единство чувственного и логического, может объективно вскрыть особенности воображения при слепоте.

Сужение сферы чувственного познания за счет полного или частичного выпадения функций зрения обедняет восприятие и представления и ограничивает возможности комбинирования и реконструкции образов в воображении. Бедность воображения слепых можно наблюдать на самом

низшем уровне его проявления- при непроизвольной трансформации образов в сновидениях. Психологи, изучавшие сновидения слепых (Герман, Джестроу, Челпанов),отмечают их зависимость от времени и степени нарушения зрения и указывают, что наиболее яркие сновидения имеют место у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Сновидения же ослепших в детстве бедны образами, туманны и лишены зрительных элементов.

Однако, несмотря на ограниченные возможности, воображение слепых широко используется в процессах деятельности и в ряде случаев восполняет недостатки восприятия и бедность чувственного опыта, выполняя таким образом компенсаторные функции.

Особо важная роль в компенсации дефектов зрения и обусловленных ими пробелов в чувственном познании принадлежит воссоздающему воображению. При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения.

Особенно отчетливо комбинирующая деятельность воображения проявляется у ослепших, которые на основе сохранившихся зрительных представлений создают новые яркие образы воображения. Наличие же остаточного зрения еще больше расширяет такие возможности в этом виде психической деятельности. Можно полагать, что при прочих равных условиях (возраст, развитие мышления, чувственный опыт и т. д.) сила воображения будет находиться в прямой зависимости от состояния зрительных функций.

Независимо от того, образами какой модальности - зрительными, слуховыми или осязательными- оперируют при воссоздающем воображении слепые, процесс их реконструкции протекает так же, как и у нормально видящих, и имеет своей физиологической основой образование новых сочетаний временных нервных связей, ранее сформировавшихся в

коре больших полушарий.

Развитие воссоздающего воображения у слепых является важной задачей педагогического процесса. Целенаправленное, управляемое педагогом воспитание воображения необходимо не только потому, что оно заполняет пробелы в чувственных знаниях, но и потому, что воображение,опираясь на недостаточные по полноте и осмысленности представления, может уводить слепого в сторону от реальной жизни. Особенно часто это наблюдается при пассивном воображении, к которому в силу своего малоподвижного образа жизни, недостаточно активного включения в деятельность (игровую, трудовую, учебную) склонны слепые.Воображение под влиянием потребностей, чувств и эмоций и не регулируемое волей и сознанием, дает нереальные,фантастические образы.

Исследование Н. Г. Морозовой показало, что слепые в своих мечтах часто видят себя летчиками, капитанами, актрисами, археологами и т. п. Подобный отрыв от реальности превращает мечту из стимула деятельности в пустую

мечтательность и отрицательно влияет на развитие личности. Но для правильного развития способности мечтать необходимо, однако, наряду с этим, чтобы человек с дефектом зрения глубоко осознал свой недостаток, оценил свои возможности, познакомился с той сферой, где он сможет применить свои силы.

Творческое воображение слепых из-за отсутствия или недостаточного количества и неполноценности зрительных представлений страдает значительнее, чем воссоздающее.Наиболее отчетливо это проявляется при врожденной абсолютной слепоте.

Отмечающееся некоторыми авторами высокое развитие творческого воображения слепых, их особая склонность к литературному, музыкальному и другим видам творчества ничем не доказана.

Низкий уровень творческого воображения слепых связан также с тем, что отсутствие или серьезное нарушение зрительных функций препятствует овладению ребенком культурой, так как человеческая культура, как показал Л. С. Выготский, слагалась при известном постоянстве биологического типа, и ее орудия, институты и т. п. рассчитаны на нормальную психофизическую организацию. Это означает, что творческая деятельность во многих областях культуры, науки, искусства возможна только при наличии зрения.

Но вместе с тем следует иметь в виду, что существует целый ряд таких видов деятельности, участие в которых не требует обязательного зрительного контроля и объекты которой адекватно отражаются без участия зрения. Одновременно нужно подчеркнуть, что творческое воображение не ограничивается сферой искусства, оно пронизывает все виды человеческой деятельности.

Планы семинарского и практических занятий.

Занятие первое

Роль воображения в деятельности слепых и слабовидящих

1. Общее понятие о воображении и его значении в жизни человека.

2. Взгляды буржуазных тифлологов на воображение слепых.

3. Современные представления советских дефектологов о влиянии дефекта зрения на формирование воображения.

4. Особенности воссоздающего и творческого воображения детей с дефектами зрения.

5. Особенности мечты слепых и слабовидящих.

6. Творчество слепых

Литература

Литвак А. Г. Тифлопсихология.-М.: Просвещение,1985.-Гл. 14.

Морозова Н. Г. Интересы и мечты слепых и слабовидящих школьников//Спец. школа.-1964.-Вып.1.-С. 57-64.

Сорокин В. М. Некоторые вопросы воображения в общей и специальной психологии//Вопр. обучения и воспитания слепых и слабовидящих.-Л.: ЛГПИ им. А. И.Герцена, 1982.-С. 61-73.

Сорокин В. М. Краткий анализ проблемы креативности в тифлопсихологии//Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения.-Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1983.-С. 40-57.

Суворов А. В. Проблема формирования воображения у слепоглухонемых // Вопросы психологии. - 1983. - № 3.-С. 62-71.

Занятие второе (практическое)

Методы исследования слепых и слабовидящих

а) Метод чернильных пятен. Данный метод неоднократно использовался в психологической практике в качестве средства при изучении фантазии человека.

В качестве стимульного материала используются неопределенной формы пятна. Их легко получить: согнуть лист белой бумаги и, разогнув, с внутренней стороны обильно капнуть на сгиб чернила. Согнув снова лист, растереть пальцами место, где соберутся чернила, и разогнать их возможно шире. В результате получится бесформенное симметричное пятно.

Такое пятно предъявляется испытуемому, который должен дать как можно больше интерпретаций (т. е. сказать,на что похоже пятно или его части).

В основе использования данного метода, впервые предложенного А. Бине в начале XX века, лежит идея активизации процессов воображения в условиях дефицита внешней информации.

В процессе проведения эксперимента испытуемый может свободно поворачивать лист и рассматривать пятно в любом положении. Время на рассматривание пятна не ограничивается, но строго фиксируется экспериментатором.

При анализе результатов, прежде всего оценивается число ответов каждого испытуемого, ибо, чем богаче воображение, тем активнее и быстрее будут возникать ассоциации с теми или иными предметами. Немаловажное значение имеет характер локализации, т. е. интерпретация целого пятна или его отдельной части. Ответы последнего рода свидетельствуют о большей силе воображения.

Следует обратить внимание, в каком состоянии находятся образы объектов, возникших в процессе интерпретации, в статичном или динамичном. Привнесение элементов движения, динамики свидетельствует о живости и яркости образов фантазии. Ответы испытуемых следует оценить также с точки зрения их оригинальности, т. е. насколько редко или часто подобные ответы встречаются у других испытуемых. Часто встречающиеся ответы относятся к категории популярных и свидетельствуют о шаблонности воображения испытуемого.

В работе с маленькими детьми (от 4 до 7 лет) следует избегать внушения тех или иных ответов. Поэтому с ними лучше следует проводить эксперимент в виде игры «Посмотри и угадай».

Дата добавления: 2015-09-30