Для сохранных представлений существенное значение имеют повторные восприятия и воспроизведение образов памяти в деятельности. Трудности и ограничения, возникающие при слепоте и слабовидении при повторном восприятии. объектов, сказываются на сохранности их представлений. При отсутствии подкреплений (повторных восприятий) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо дифференцированными. Происходит разрушение, переход с высших фаз на низшие –вплоть до полной утраты соответствия образа оригиналу. Отмечающаяся у слепых неустойчивость представлений зависит от состояния зрительного анализатора, как и другие характерные особенности представлений. Понижение остроты зрения способствует более быстрому разрушению образов памяти.
Наличие зрительных представлений, их яркость, полнота, дифференцированность зависят от многих причин. Исследования показали зависимость сохранности представлений от возраста, в котором было потеряно зрение, стажа слепоты и навыка использования зрительных образов в деятельности.
У лиц, потерявших зрение в раннем детстве, зрительные образы памяти немногочисленны и отражают лишь отдельные, вызвавшие в свое время сильные эмоциональные переживание предметы и явления (языки пламени пожара, при котором было потеряно зрение, или красный капсюль снаряда, взрыв которого сделал ребенка инвалидом, свет солнца и пр.).
При потере зрения в более старшем возрасте запас зрительных представлений обширнее, причем особенно заметное увеличение количества образов памяти наблюдается у лиц, потерявших зрение после семи лет, так как включение их в этот период в учебную деятельность существенно расширяет сферу чувственного познания.
У лиц, потерявших зрение в зрелом возрасте, имеются практически те же самые зрительные представления, что у зрячих.
Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от типа высшей нервной деятельности, от того, насколько было важно для них именно зрительное восприятие окружающего, и т. д.
Зрительно- двигательно-слуховые временные нервные связи обладают большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражений лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зрительных подкреплений (раздражения периферического конца зрительного анализатора), что наблюдается у ослепших, сложившиеся в свое время связи долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассоциативным путем.
Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии подкреплений они постепенно разрушаются происходит стирание следов бывших зрительных раздражений. Угасание зрительных представлений ослепших является одним из проявлений процессов памяти- забывании подчиняется его закономерностям.
Хотя распад зрительных представлений не нарушает способности ослепших ориентироваться в пространстве и различать осязательно основные пространственные характеристики, но для их познавательной и трудовой деятельности зрительные образы памяти имеют огромное значение, которое трудно переоценить. На основе сохранных представлений не только успешно усваиваются знания формируются умения и навыки, но и существенно расширяется сфера чувственного познания. На основе зрительных представлений успешно формируются зрительные образы ранее не воспринимавшихся объектов- образы воображения.
В буржуазной тифлопсихологии получили широкое распространение знаковые теории отражения. Затруднения, испытываемые слепыми при восприятии объективной действительности, узость круга их представлений, фрагментарность и схематизм образов, вербализм знаний- все это служило основанием для утверждения невозможности отражения слепыми объективного мира. Особенно веские доказательства того, что в представлениях слепых отражаются не реальные вещи и явления, а субъективные состояния, тифлопедагоги-идеалисты видели в принципиальном, по их мнению, различии симультанного и дистантного зри-
тельного, сукцессивного и контактного осязательного восприятий. Именно на этом основании утверждалось, что слепые представляют себе пространство, время и телесность предметов совершенно иначе, чем нормально видящие.
Утверждения невозможности чувственного познания слепыми окружающего мира в совокупности его пространственных, материальных и временных свойств имели далеко идущие последствия. В частности, слепой рассматривался как логический тип, лишенный возможности мыслить образно, в связи с чем в школе насаждались вербальные методы обучения. Преодолены знаковые теории были только в советской тифлопсихологии.
ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ. ЛИТЕРАТУРА
Представления и их роль в деятельности слепых и слабовидящих
1. Общая характеристика представлений.
2. Основные особенности образов памяти слепых и слабовидящих.
3. Особенности формирования представлений слепых и слабовидящих.
4. Особенности представлений поздноослепших.
5. Основные условия формирования представлений слепых и слабовидящих и способы предотвращения редукции образов памяти.
6. Значение адекватных представлений для познавательной и трудовой деятельности слепых.
7. Антинаучность знаковой теории представлений.
Зотов А. И. Возрастные и индивидуальные особенности фазовой динамики формирования представлений у аномальных школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников.-Л.:
ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1970.-С. 211-237.
Литва к А. Г. Тифлопсихология.-М.: Просвещение,1985.-Гл. 10.
Задания для самостоятельной работы
Темы рефератов или докладов. Литература
1. Возрастные особенности представлений слепых и слабовидящих школьников.
2. Критика буржуазных теорий представлений слепых
3. Особенности образов памяти слепых и слабовидящих дошкольников.
4. Редукция представлений у поздноослепших.
Земцова М.И. Пути компенсации слепоты.-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956.
Земцова М. И. Учителю о детях с нарушениями зрения.-М.: Просвещение, 1973.
Зотов А. И..Феоктистова В. А. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях формирования представлений у слабовидящих школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1968. -
С. 60-85.
Литвак А. Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1972.
Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.-М.: Просвещение, 1969.
Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста.-М.: Просвещение, 1980.
ТЕМА 11.
ПАМЯТЬ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ
Память как совокупность процессов запоминания, сохранения и забывания, узнавания и воспроизведения является необходимым условием общественно-трудовой деятельности человека.
Современные исследования отдельных процессов памяти слепых и слабовидящих показали не только отсутствие какого бы то ни было «изощрения», но, напротив, констатировали ее затрудненность и специфические особенности протекания запоминания, сохранения, узнавания, хотя общие закономерности памяти, выявленные у нормально видящих, продолжают проявляться и здесь.
При нарушениях зрительных функций наблюдаются замедленные по сравнению с нормой образования временных связей и выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большого количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных нервных процессов - возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания.
Эксперименты, в которых исследовались особенности памяти слепых и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запоминания материала.
Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидящих школьников, кроме уменьшения объема и скорости, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки логической памяти связаны с дефектами восприятия и обусловлены некоторыми недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным содержанием, а отсюда возникают трудности, испытываемые слепыми и слабовидящими в мыслительных операциях анализа и синтеза, сравнения, классификации и т.д.). Однако нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нарушенными зрительными функциями успешней, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями.
Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем в норме, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминается начало и конец материала. У них наиболее продуктивно происходит запоминание начала материала, что, вероятно, объясняется повышенной утомляемостью детей с дефектами зрения.
Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Индивидуальные различия, обусловленные многообразными причинами (типологические особенности, чувственный опыт, уровень интеллектуального развития и т.д.), не зависят прямо, как выявилось в экспериментах, от состояния зрительных функций. Такого рода зависимость обнаруживается только в тех случаях, когда слепота обусловлена поражениями центральной нервной системы.
Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, что и в норме.
Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный
объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, т. е. обусловлены не самим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.
Очевидно, что протекание процессов памяти связано в первую очередь с ограниченными возможностями слепых и слабовидящих повторно воспринимать усвоенный материал. Большое количество экспериментальных данных, характеризующих процесс сохранения при дефектах зрения,получено при изучении представлений. Имеются многочисленные факты, свидетельствующие, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к распаду. Даже небольшие промежутки времени (1З3 месяца) отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении уровня дифференцированности, адекватности образов эталонам (объектам восприятия).
Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальные знания. В этом отношении яркой иллюстрацией могут служить эксперименты Ф. Н. Шемякина, показавшие, как слепота и нарушения цветного зрения отрицательно сказываются на оперировании понятиями, обозначающими цвета.
Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зрения. Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения, возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном,
учитывающем состоянии зрительного анализатора, наглядно действенном обучении слепых и слабовидящих.
Формирующиеся дифференцированные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется замедленно и менее полно, нежели в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так, у слабовидящих по сравнению с частичнозрячими она возрастает примерно в 1,5 раза.
Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание. Если затруднения в установлении тождественности образов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного или дефектного зрительного восприятия, то неспецифичность узнавания, под которой подразумевается опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам, объясняется трудностями, испытываемыми при выделении существенных, специфических признаков.
В ряде исследований памяти слепых и слабовидящих отмечается недостаточно полное и замедленное воспроизведение материала. Совершенно очевидно, что на качестве этого процесса сказываются недостатки запоминания и сохранения, которые уже отмечались. Однако можно предположить, что замедленное воспроизведение слепых объясняется еще и особенностями высшей нервной деятельности, а именно; некоторым усилением тормозного процесса. Возможно, этой же причиной объясняется и более часто, чем у нормально видящих, наблюдающееся у слепых явление реминисценции. Подобное предположение, разумеется, нуждается в проверке, но независимо от того, подтвердится оно в эксперименте или нет, требует от учителя специальной школы особого внимания и такта при опросе учеников, так как замедленное воспроизведение учебного материала может свидетельствовать не об отсутствии или недостаточном уровне знаний, а об особенностях высшей нервной деятельности опрашиваемого.
Важнейшим условием успешного запоминания, сохранения и воспроизведения является качество и характер материала. В дореволюционной тифлопсихологии существовало мнение, что слепым присущ слуховой тип памяти, при чем оптимальным для запоминания считался отвлеченный материал (абстрактные понятия, цифры) и слова, обозначающие слуховые образы.
Попытки охарактеризовать память слепых как словесно- логическую без всякого учета влияния деятельности на формирование типа и вида памяти являются реализацией идеалистической концепции о преимущественном развитии высших психических процессов, высвобождающихся из-под «гнета» ощущений при выпадении зрительных функций.
В действительности не только и даже не столько анатомо-физиологические особенности, сколько характер деятельности и содержание запоминаемого материала определяют тип и вид памяти индивида. Поэтому можно полагать, что включение лиц с глубокими поражениями зрительного анализатора в различные виды деятельности и широкое использование всех сохранных анализаторов, а также остаточного зрения явится стимулом и объективным условием для гармоничного развития всех видов (словесно-логический, образный, эмоциональный и двигательный)памяти. Что касается типа памяти, то совместная деятельность сохранных анализаторных систем должна способствовать формированию смешанного типа либо, при абсолютном доминировании в деятельности одного анализатора, создавать соответственно одноименный тип.
При работе над темой «Память слепых и слабовидящих» следует уделить внимание вопросам, связанным с пониманием особенностей этого процесса в буржуазной тифлопсихологии. Особенно четко следует уяснить положения
компенсаторной роли памяти у лиц с дефектами зрения.
План семинарского занятия. Литература
Память и ее особенности при дефектах зрения
1. Виды и типы памяти при слепоте.
2. Специфические особенности процессов памяти у лиц с дефектами зрения.
3. Компенсаторное значение процессов памяти.
4. Диалектико-материалистические представления памяти лиц с сенсорными дефектами.
5. Проблема памяти в буржуазной тифлологии.
3 е м ц о в а М. И. Пути компенсации слепоты.-М.Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Земцова М. И. Учителю о детях с нарушениями эрения.-М.: Просвещение, 1973.
Зотов А. И., 3 о т о в Л. А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых и слабовидящих школьников//Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981.-С. 69-83.
Литва к А. Г. Тифлопсихология.-М.: Просвещение, 1985.-Гл. 12-208 с.
Задания для самостоятельной работы
Темы рефератов или докладов. Литература
1. Значение памяти в жизни слепых.
2. Типы памяти и их соотношение у слепых и слабовидящих школьников.
3. Возрастное развитие памяти слабовидящих школьников.
Егорова Л. В. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмоционально-образного и абстрактного материала у учащихся школ слепых // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников.-Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974.-С. 138-151.
Зотов А. И., 3 о т о в Л. А. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях процессов памяти у учащихся школ слепых // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников.-Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1970.-С. 285-303.
3отов Л. А. Соотношение типов памяти у школьников с нарушенным и нормальным зрением//Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников.-Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976.-С. 44-50.
ТЕМА 12.
МЫШЛЕНИЕ СЛЕПЫХ И СЛЛБОВИДЯЩИХ
Мышление, являясь обобщенным и опосредованным отражением существенных признаков, связей и отношений объективного мира, будучи высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Однако связь мышления с ощущениями, восприятиями и представлениями не исчерпывается его односторонней зависимостью от количества и качества чувственных данных, а имеет двусторонний характер. Возникая и развиваясь на базе «живого созерцания»
(В. И. Ленин), мышление в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания,проявляющееся в первую очередь в осознанности и обобщенности образов.
Полная или частичная утрата функций зрения, ограничивая количественно ощущения и восприятия, снижая полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения внешнего мира, в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако
отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи с достаточной полнотой отражаются
сохранными анализаторными системами.
Функции мышления при слепоте не имеют никаких принципиальных отличий от его функций у нормально видящих. Однако выпадение или серьезные нарушения функций зрения затрудняют процесс восприятия, в частности формирование целостного образа, его дифференцированность и возможность выделения существенных признаков и широких обобщений. В связи с этим мышлению слепых приходится проделывать дополнительную по сравнению с нормой работу, преодолевая относительную сукцессивность осязательных образов слепых, их фрагментарность,схематизм, восполняя многочисленные пробелы чувственного познания.
Одной из детерминант компенсации дефектов психического развития, обусловленных сужением сенсорной сферы, является такое фундаментальное свойство мышления, как опосредованность, позволяющее ему опосредованно,при помощи умозаключений, раскрыть сущность недоступных для восприятия предметов и явлений.
В. И. Ленин писал, что представление не может схватить движения в целом, например не схватывает движения с быстротой 300000 км в 1 секунду, а мышление схватывает и должно схватить. Очевидно, что возможность чувственного отражения при патологии зрения существенно ограниченно, и целый ряд данных о внешнем мире слепые могут получить и получают опосредованно, косвенным путем, благодаря работе мышления. Особо следует подчеркнуть, что, хотя человеческое мышление специализируется на выявлении существенных связей и отношений и из
обобщении, оно отражает также свойства и сущность объектов. Именно эта возможность отражать свойства и сущность объектов в их общих и существенных определениях лежит в основе материалистического понимания компенсаторной функции мышления. Не абстрактные схемы
не символы, а вполне реальные конкретные представления образы воображения и понятия, отражающие недоступные для непосредственного восприятия объекты, формируются у слепых и слабовидящих в результате опосредованном отражения, что способствует расширению и углублений
познавательных возможностей.
Изучая мышление, буржуазные тифлопсихологи исходили из ненаучных механистических, идеалистических и других философских и общепсихологических концепций что, естественно, отразилось на их теоретических построениях.
Наиболее распространенная концепция утверждала что потеря зрения способствует более раннему, быстрому развитию логического мышления у слепых, нежели у нормально видящих. Основываясь на рационалистических и идеалистических философских построениях, тифлопсихологи этого направления разрывали единство чувственного и логического, противопоставляли образное и понятийное, не видели диалектики перехода от ощущения к мысли.
Возникшая в западноевропейской тифлопсихологии и берущая свое начало от Вюрцбургской школы «чистого» мышления концепция преимущественного по сравнению с нормой развития логического мышления слепых, утверждавшая его более быстрое и раннее по сравнению со зрячими развитие, в своей основе имела антидиалектическое положение, согласно которому чувственные данные нe только не способствуют, но, напротив, препятствуют развитию мышления. А отсюда следовало, что, чем меньше ощущений вторгается в «фиксационную точку сознания» (А. А. Крогиус), тем интенсивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. А это будто бы открывает широкие возможности для научного и художественного творчества, особенно в области математики, музыки, литературы.
Однако подобные утверждения являются умозрительными, так как не подтверждены ни практикой слепых, ни экспериментами, а немногочисленные примеры слепых, достигшие высокого уровня интеллектуального развития,свидетельствуют лишь о принципиальной возможности высокого умственного развития при отсутствии зрения, но
никак не могут доказать более раннего и быстрого развития мышления, достигающего более высокого, нежели в норме, уровня. Еще более наивными и не выдерживающими критики являются попытки обосновать независимость мышления от чувственного познания, а также отрицательное влияние последнего на мыслительную деятельность.
Противоположную позицию занимали тифлопсихологи,развивавшие концепцию, согласно которой слепота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта тифлопсихологическая концепция является вариантом ассоциативной теории, широко распространенной в психологической науке конца XIX- начала XX века.
Представители этого направления правильно замечали,что недостатки в области чувственного познания неизбежно должны сказаться в сфере мышления.
Функции мышления при слепоте не имеют никаких принципиальных отличий от его функций у нормально видящих. Однако выпадение или серьезные нарушения функций зрения затрудняют процесс восприятия, в частности формирование целостного образа, его дифференцированность и возможность выделения существенных признаков а широких обобщений. В связи с этим мышлению слепых приходится проделывать дополнительную по сравнению с нормой работу, преодолевая относительную сукцессивность осязательных образов слепых, их фрагментарность,схематизм, восполняя многочисленные пробелы чувственного познания.
Одной из детерминант компенсации дефектов психического развития, обусловленных сужением сенсорной сферы, является такое фундаментальное свойство мышления,как опосредованность, позволяющее ему опосредованно,при помощи умозаключений, раскрыть сущность недоступных для восприятия предметов и явлений.
В. И. Ленин писал, что представление не может схватить движения в целом, например не схватывает движения с быстротой 300000 км в 1 секунду, а мышление схватывает и должно схватить. Очевидно, что возможность чувственного отражения при патологии зрения существенно ограниченно, и целый ряд данных о внешнем мире слепые могут получить и получают опосредованно, косвенным путем, благодаря работе мышления. Особо следует подчеркнуть, что, хотя человеческое мышление специализируется на выявлении существенных связей и отношений и их обобщении, оно отражает также свойства и сущность объектов. Именно эта возможность отражать свойства и сущность объектов в их общих и существенных определениях лежит в основе материалистического понимания компенсаторной функции мышления. Не абстрактные схемы, не символы, а вполне реальные конкретные представления, образы воображения и понятия, отражающие недоступные для непосредственного восприятия объекты, формируются у слепых и слабовидящих в результате опосредованного отражения, что способствует расширению и углублению познавательных возможностей.
Изучая мышление, буржуазные тифлопсихологи исходили из ненаучных механистических, идеалистических и других философских и общепсихологических концепций,что, естественно, отразилось на их теоретических построениях.
Наиболее распространенная концепция утверждала, что потеря зрения способствует более раннему, быстрому развитию логического мышления у слепых, нежели у нормально видящих. Основываясь на рационалистических и идеалистических философских построениях, тифлопсихологи этого направления разрывали единство чувственного и логического, противопоставляли образное и понятийное, не видели диалектики перехода от ощущения к мысли.
Возникшая в западноевропейской тифлопсихологии и берущая свое начало от Вюрцбургской школы «чистого» мышления концепция преимущественного по сравнению с нормой развития логического мышления слепых, утверждавшая его более быстрое и раннее по сравнению со зрячими развитие, в своей основе имела антидиалектическое положение, согласно которому чувственные данные не только не способствуют, но, напротив, препятствуют развитию мышления. А отсюда следовало, что, чем меньше ощущений вторгается в «фиксационную точку сознания» (А. А. Крогиус), тем интенсивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. А это будто бы открывает широкие возможности для научного и художественного творчества, особенно в области математики, музыки, литературы.
Однако подобные утверждения являются умозрительными, так как не подтверждены ни практикой слепых, ни экспериментами, а немногочисленные примеры слепых, достигших высокого уровня интеллектуального развития,свидетельствуют лишь о принципиальной возможности высокого умственного развития при отсутствии зрения, но никак не могут доказать более раннего и быстрого развития мышления, достигающего более высокого, нежели в норме, уровня. Еще более наивными и не выдерживающими критики являются попытки обосновать независимость мышления от чувственного познания, а также отрицательное влияние последнего на мыслительную деятельность.
Противоположную позицию занимали тифлопсихологи,развивавшие концепцию, согласно которой слепота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта тифлопсихологическая концепция является вариантом ассоциативной теории, широко распространенной в психологической науке конца XIX- начала XX века.
Представители этого направления правильно замечали,что недостатки в области чувственного познания неизбежно должны сказаться в сфере мышления. Ссодержания мышления к представлениям, уподобление мыслительных процессов течению ассоциаций различной сложности привело их к отрицанию возможности компенсаций дефекта, к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых.
Несмотря на полярность взглядов, тифлопсихологов,утверждавших преимущественное развитие мышления слепых, либо, напротив, его ограниченность, объединяет недиалектический подход к процессу познания, неспособность увидеть соотношение и взаимосвязь чувственного и логического, что и приводит в результате либо к разрыву,либо к отождествлению последних.
Подлинно научный подход к чрезвычайно важным процессам мышления при дефектах зрения возможен только с позиций диалектического материализма, рассматривающего мыслительную деятельность в неразрывной связи с чувственным познанием, утверждающего их единство.
Мыслительные процессы, являясь актами познания,раскрывают закономерности существования объективного мира. Выявление связей, отношений, а также основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляется посредством мыслительных операций.
Очевидно, что увпешность этих операций на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.
Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за собой затруднения в сфере восприятия, затрудняют также и операции анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности.Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным
отражением свойств и признаков объектов, а с другой - относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятствующих формированию целостного образа, в результате чего страдают сравнение и дифференцировка. Эти же причины лежат и в основе трудностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.
Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение, т. е. установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или нескольких объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно наряду с анализом или синтезом включается почти во все мыслительные операции.
Дата добавления: 2015-09-30; просмотров: 23 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |