Значит, психология — столь же объективная наука, как и любая другая. Но объективное изучение психического не есть физиологическое изучение ивтоже время не есть изучение “фантомов” событий, видимости, кажимости. Это изучение — не “переживание”, к чему стремились представители классической психологии; это — изучение объективного содержания “переживания”, его объективного смысла для субъекта, объективных законов его возникновения и развития, необходимости участия его как определенного “функционального органа” в психической деятельности.
Во-вторых, Гальперин не просто по-новому определяет природу психической реальности; он дает новое определение предмета психологии. Психология изучает вовсе не “психику и только психику”, как утверждал Рубинштейн. Психология изучает только определенную сторону психического, но само психическое рассматривается как сторона (ориентировочная часть) внешне-практической деятельности, и поэтому психология изучает “не только психику” (если под психикой понимать, как это делал Рубинштейн, все те же “переживания”). Справедливости ради нужно отметить, что в последние годы своей жизни Рубинштейн стал рассматривать процессуальную сторону психического и психическое как процесс, пытаясь найти специфику этого последнего. Леонтьев же давал противоречивые определения предмета психологии, определяя его то как психически регулируемую дея-
Диалог 12. Величайшая из мировых загадок
тельность, то как психическое отражение реальности, которая опосредствует жизнь индивидов. Мне представляется, что лишь Гальперин сумел учесть все эти контроверзы в своем непротиворечивом определении предмета психологии, к тому же четко отграничить его от иных аспектов рассмотрения психического в других науках. Литература
1. ГиппенрейтерЮ.Б. Введение в общую психологию. М., 1988.
2. ЯрошевскийМ.Г. Историяпсихологии. М., 1985.
3. Декарт Р. Сочинения. В2тт.М., 1989. Т. I.
4. Рубинштейн СЛ. Философские корни экспериментальной психологии // СЛ. Рубинштейн.
Проблемы обшей психологии. М., 1976. С. 67-89.
5. ДубровскийД.И. Психические явления и мозг. М., 1971.
6. Жуков И. И. Проблема сознания: философский и специально-научный аспекты. Минск, 1987.
7. ЛаметриЖ.О. Сочинения. М., 1983.
8. Иванов-Смоленский А.Г. Естествознание и наука о поведении человека. Учение об условных рефлексах и психология. М., 1929.
9. Газенко О.Г., Фейгенберг ИМ. Николай Александрович Бернштейн (1896-1966) // НА. Бернштейн. Физиология движений и активность. М., 1990. С. 463-479.
10. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М, 1990.
11. Психологические проблемы целеобразования. М., 1977.
12. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.
13. Абулъханова-СлавскаяК.А., БрушлинскийА.В. Филоссфско-психоло-гическаяконцепция СЛ. Рубинштейна. М., 1989.
14. ЛурияА.Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография. М., 1982.
15. Лурия Е.А. “Фергана, милая Фергана…” // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1992. № 2. С. 27-37.
16. ЛурияА.Р. Эволюционное введение в психологию. М., 1975.
17. Лурия А.Р. Восстановление функций мозга после военной травмы (о функциональных системах мозговой коры) // Нейропсихология: Тексты. М., 1984. С. 7-14.
18. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990.
19. Лузгин В.В. Современные проблемы теории основного вопроса философии. М., 1985.
20. ДубровскийД.И. Проблемаидеального. М., 1983.
21. Ильенков Э.В. Диалектика идеального // Э.В. Ильенков. Искусство и коммунистический
идеал. М., 1984. С. 8-77.
22. ЛифшицМ.А. Об идеальном и реальном // Вопр. философии. 1984. № 10. С. 120-145.
23. ПивоваровД. В. Проблема носителя идеального образа: операциональный аспект. Свердловск, 1986.
24. КлассенЭ.Г. Идеальное: концепцияКарлаМаркса. Красноярск, 1984.
25. ГалъперинП.Я. Введение в психологию. М., 1976.
26. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в психологии // Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду Обществапсихологов. М, 1977. Т. 1. С. 19-40.
27. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.
28. ГодфруаЖ. Что такое психология. В2тт. М, 1992. Т. 1.
29. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В2тт. М., 1989. Т. I.
30. МарксК, Энгельс Ф. Соч. 2 изд. Т. 20.
31. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Л.С. Выготский. Собр. соч. вбтт. М, 1982. Т.1.С. 291-436.
32. ЛеонтъевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
33. Зинченко В.П. Проблема “образующих” сознания в деятельностной теории психики // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1988. № 3. С. 25-34.
34. ЗапорожецА.В. Избранные психологические труды. В 2 тт. М., 1986. Т. 2.
35. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М., 1992.
36. СпинозаБ. Этика// Б. Спиноза. Избранные произведения. В2тт. М., 1957. Т. 1.С. 359618.
37. Соколова Е.Е. К определению понятия “психическая деятельность”: теоретический анализ дискуссий между А.Н. Леонтьевым и П.Я. Гальпериным // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1998. №4. С. 3-13.
Диалог 13. ЧЕЛОВЕК В ПОИСКАХ СМЫСЛА
(К проблеме психологии человека в современном обществе)
С: Ужасно! В начале семестра мне казалось, что стоит овладеть только техниками
психотерапии — и все будет в порядке! А теперь я могу сказать, как Сократ: “Я знаю, что
ничего не знаю”!
А.: Значит, наши беседы кое-чему тебя научили?
С: Нето слово. Теперь я отчетливо понял, что одной техники не просто недостаточно: использовать в психотерапии какую-то технику без глубокого знания “философии человека”, лежащей за ней, иногда просто преступно, поскольку можно не предусмотреть последствий своего влияния на клиента, не зная закономерностей его возможного поведения до и после воздействия.
А.: Это верно, но я думаю, оба вида опыта — практический опыт психотерапевта и психологические знания — должны приобретаться параллельно. Конечно, “нет ничего практичнее, чем хорошая теория”, но столь же истинно и утверждение, что некоторые виды практического опыта — равно как и подлинное проникновение в суть лежащей за ним теории — приобретаются благодаря именно непосредственному, “живому” участию будущего психотерапевта в психотерапевтической работе его более опытного коллеги. Но я очень рад, что наши беседы заставили тебя более вдумчиво отнестись к “теоретической подоплеке” психотерапевтических техник. А то ведь даже весьма опытные психологи считают бесплодной теоретико-методологическую работу, противопоставляя ей якобы атеоретическую работу психолога-практика: “Ни для кого не секрет, что ни одна из существующих в наше время теорий — деятельности, отношений, установки, персонализации идр. — не используются в “оперативном” мышлении опытного психолога-практика, занятого психотерапией, консультированием, тренин-
Еще раз о соотношении теории и практики в психологии 617
гом… Реальное общение, реальную деятельность надо изучать, проводя трудоемкие
лабораторные эксперименты и не менее трудоемкие полевые наблюдения, а категории
можно описывать, не отрываясь от письменного стола, — достаточно прочесть несколько
статей собратьев по перу, чтобы сделать обобщение относительно соответствующей
категории” [1,с. 18, 17].
Еще раз о соотношении теории и практики
в психологии. “Феномены Пиаже” и проблема
научного факта по Л.С. Выготскому
С: Но совершенно очевидно, что они не правы! Во-первых, в “оперативном мышлении” психолога-практика как раз широко используются зарубежные теории типа психоаналитической и гуманистической. Во-вторых, подобную роль играют и некоторые отечественные концепции, например концепция Лурии в практике нейропсихологической реабилитации…
А.: Существуют и другие попытки практического использования отечественных теорий. Вот, например, книга Федора Ефимовича Василюка “Психология переживания”, в которой дана попытка раскрыть “психотерапевтический потенциал” теории деятельности в варианте Леонтьева путем ее дальнейшей теоретической разработки, в частности, введения категории “переживание” в систему ее категорий [2].
К тому же, разве теоретическая и методологическая работа заключается в “описании” понятий? Не развивая эту большую тему дальше, я могу лишь напомнить тебе наши разговоры о многообразии существующих подходов к анализу психики, за которыми стоят разные методологические установки. Не иное “описание” категорий, а иные пути и методы исследования — вот что стоит за теоретико-методологической работой в психологии… И, наконец, последнее.
А.П. Стеценко: Тезис о необходимости и возможности начинать научное исследование с фиксации, регистрации и т.п. эмпирических фактов крайне уязвим с позиций современной науки. Не будем приводить здесь подробную критику данного тезиса, она не раз уже давалась в критических ис-
Диалог 13. Человек в поисках смысла
следованиях неопозитивизма, начиная, по крайней мере, с работ Т. Куна и П. Фейерабенда. Отметим лишь, что понимание факта теоретической нагруженное™ эмпирии, того, что именно теория решает, что мы можем наблюдать и как мы можем это “наблюдаемое” регистрировать, является одним из важнейших достижений научной мысли XX века (очень четко сформулированное еще А. Эйнштейном) [3,с.41].
А.: Еще Выготский говорил в свое время, что факты, полученные путем разных познавательных принципов, суть разные факты (См. [4, с. 352]).
С: Не мог бы ты привести мне наглядный пример доказательства последнего утверждения? А.: Знаешь ли ты, что такое “феномены Пиаже”?
С: Ты столько раз упоминал Пиаже, аядо сих пор знаю о нем только понаслышке. А.: Наконец-то представился случай поговорить о нем подробнее. Правда, я не буду тебе пересказывать детали его концепции — с ними ты познакомишься, когда будешь изучать психологию мышления, ведь Пиаже занимался главным образом изучением развития интеллекта в онтогенезе. Мы познакомимся с феноменами Пиаже в ином контексте: в контексте определяемости “эмпирии” предварительными “теоретическими” установками исследователя. Итак, Жан Пиаже… Про этого швейцарского исследователя говорили, что он “надолго затормозил развитие психологии детского мышления”… С: В каком смысле?
А.: Есть известный шутливый парадокс: авторитетученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области (См. [5, с. 9]). Людмила Филипповна Обухова, известная отечественная исследовательница в области детской психологии и знаток творчества Пиаже, писала, что “зарубежная психология буквально блокирована идеями Пиаже. Множество исследований касается уточнения эмпирических фактов, и почти нет работ, посвященных анализу его теории. Есть много интерпретаторов Пиаже, но никому не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пользуясь соответствующим методом, факты Пиаже может воспроизвести любой исследователь. Поэтому, по словам американского психолога Элкинда, это наиболее достоверные факты в детской психологии” [5, с. 9-10].
Еще раз о соотношении теории и практики в психологии 619
С: Что же это за факты?
А.: Эти факты имеют отношение к особенностям детского мышления в определенном возрасте. “Феноменами Пиаже” их, кстати, предложил называть не кто иной, как Гальперин. Вот ряд примеров. Пример первый. Я сам когда-то проводил такой эксперимент и получил абсолютно те же результаты. Представь себе ребенка в возрасте около года, который уже научился отыскивать спрятанный предмет… С: Разве этому надо учиться?
А.: Когда ты будешь изучать детскую психологию, ты увидишь, что существует такой период в психическом развитии ребенка, к которому подходят слова: “С глаз долой — из сердца вон!” До определенного возраста предмет, выпавший из поля зрения ребенка, “перестает для него существовать”: он его не отыскивает. Однако начиная примерно с8-10 месяцев, появляется стремление отыскать понравившийся предмет, если, допустим, ребенок видит, что предмет исчезает под положенной на него сверху взрослым простынкой. И вот тебе первый эксперимент. Кладутся две одинаковые небольшие простынки. На глазах у ребенка под одну из них кладется привлекательная игрушка. Ребенок с интересом следит за взрослым, затем поднимает эту простынку и находит игрушку. Взрослый теперь берет эту же самую игрушку и на глазах у ребенка кладет ее уже под вторую простынку. Ребенок же опять снимает старую простынку, под которой он только что находил игрушку! Вот тебе один из феноменов Пиаже…
С: И как же объясняет Пиаже этот феномен?
А: Пиаже считает, что отдельные интеллектуальные операции появляются и развиваются у ребенка постепенно. В данном случае речь идет о том, как развивается представление ребенка о “перманентном” объекте, то есть об объекте, который отделен от действий самого ребенка, имеет некоторые постоянные, не зависящие от его желаний или действий свойства. До8-10 месяцев объект существует для ребенка только тогда, когда он его видит. В данном эксперименте у ребенка уже есть представление о наличии у объекта некоторых “объективных” свойств, однако отсутствует еще представление о его “объективной локализации”: ребенок считает, что объект находится там, где он его до этого нашел или, иначе, что его локализация не объективна, а субъективна. Только впоследствии развивается представление об объек-
620 Диалог 13. Человек в поисках смысла
тивной локализации объекта. Это происходит еще в рамках выделенной Пиаже первой
стадии развития интеллекта — в сенсомоторный период развития. На следующей стадии
развития интеллекта, который Пиаже вообще считал “системообразующим фактором” всего
психического развития, происходит постепенное формирование так называемых конкретных
операций.
С: А что такое “операция” по Пиаже?
А.: Это усвоенные ребенком (интериоризированные — слово “интериоризация” тоже активно используется в теоретической системе Пиаже) действия, например, такого рода: объединение двух классов предметов в один, сложение двух чисел и тому подобное. Опять-таки, не останавливаясь на тонкостях, отмечу лишь особенности мышления ребенка, который находится на пути к формированию конкретных операций. И это изложение результатов экспериментов — еще один пример того, что называют “феноменами Пиаже”. Представь себе, что ребенку-дошкольнику показывают налитую в широкий и довольно низкий сосуд подкрашенную воду. Рядом ставят такой же сосуд с таким же количеством воды. Дети 4-6 лет говорят, что воды и там, и здесь одинаково. На глазах у ребенка воду из одного сосуда переливают в два узких сосуда (уровень воды, естественно, устанавливается в них несколько выше, чем в широком сосуде). “А теперь где воды больше?” — спрашивают у ребенка. И дети отвечают: в двух сосудах больше. На вопрос “почему?” некоторые отвечают, потому что их два, а другие обращают внимание на повысившийся уровень жидкости. Таким образом, у этих детей нет еще представления о сохранении количества, которое является критерием сформированности конкретных операций. Еще один красивый эксперимент: ребенку дают два одинаковых шарика из пластилина. На его глазах экспериментатор раскатывает один из шариков в “колбаску” и спрашивает: где больше пластилина — в шарике или колбаске? И снова ребенок, у которого нет еще представления о сохранении количества, отвечает, что “в колбаске больше, потому что она длиннее”. Вот тебе еще один яркий пример того, что называют “феноменами Пиаже”. Интересно, что подобные феномены можно получить на детях “разных поколений”: я имею в виду, что сами исследования Пиаже проводились на детях, начиная с 20-х годов XX века, однако даже спустя полвека, когда уже совершались космические полеты, когда чуть ли не в
Еше раз о соотношении теории и практики в психологии 621
каждом доме появились телевизоры и возрос приток информации, дети поколения 70-80-х
годов все равно обнаруживали подобные феномены (См. [5, с. 137-143]).
В Москве в эти годы было проведено несколько исследований на детях 4-7 лет, которые
выявили еще одни характерные особенности детского мышления, тоже принадлежащие к
“феноменам Пиаже”. Речь идет об особых формах “логики” ребенка в процессе объяснения
им явлений окружающего мира. Эти особенности логики ребенка объяснялись, по Пиаже,
своеобразным “эгоцентризмом” детского мышления, который по-разному проявляется на
каждой ступени развития интеллекта.
С: В чем же заключается “эгоцентризм”? Это не “эгоизм”?
А.: Нет. Эгоизм, грубо говоря, это “любовь к себе”, “эгоцентризм” — это особый “фактор познания”. Заключается он в неумении соотносить свою точку зрения и точку зрения других, непонимании относительности познания, приписывании качеств собственного Я другим людям и вещам, смешении субъекта и объекта. С: Не совсем понятно.
А.: Проявления эгоцентрической позиции очень разнообразны, поэтому трудно дать полное и исчерпывающее ее определение. Приведу только один пример для наглядности. Ребенку дается задание срисовать некий макет местности: горки, спуск, домик, речка и так далее. Он это делает. Затем дается задание срисовать его с позиции куклы, которая сидит с другой стороны макета и, естественно, должна “видеть” все эти компоненты пейзажа с другой стороны. Однако ребенок до определенного возраста не понимает этого: он опять рисует местность так, как видит ее сам со своей позиции. Эгоцентрическая “умственная” позиция приводит и к склонности объяснять природные явления как продукт деятельности людей. Например, московские дети, рожденные в 70-е годы, в ответ на вопросы, задававшиеся когда-то Пиаже женевским детям 20-х годов XX века, отвечали столь же ясно: “Откуда луна на небе появилась?” — “А может быть, ее построили?”; “Почему ветер дует?” — “Потому что ведь надо помогать людям на парусниках в спорте, он дует и помогает людям”; “Откуда солнце на небе?” — “Его, наверное, сделали” (См. [5, с. 139-142]). Здесь отчетливо прослеживается тот интересный факт, что — несмотря на большую “информиро-
622 Диалог 13. Человек в поисках смысла
ванность” московских детей по сравнению с женевскими 20-х годов — в ответах на вопросы проявляются те же формальные особенности эгоцентрического мышления дошкольников: в данных случаях анимизм (склонность одушевлять явления природы) и артификализм (склонность считать природные явления “сделанными” руками человека). С: Я не понимаю, зачем ты это все мне рассказываешь! Ведь если это так, значит, полученные факты об эгоцентризме детского мышления и других его особенностях действительно самые достоверные факты детской психологии, и мы должны признать, что даже независимо от знаний ребенка формы его мышления всегда одни и те же. Разве это недостоверный факт? И при чем здесь утверждение Выготского о том, что факты, полученные путем разных познавательных принципов, суть разные факты? Ведь “феномены Пиаже” обнаруживаются у всех детей? Разве не получены они путем объективного наблюдения до формулирования каких-то познавательных принципов? Ведь Пиаже просто спрашивал ребенка — и получал соответствующие ответы?
А.: И все-таки здесь можно проследить “работу” определенного познавательного принципа. Пиаже считал интеллектуальное развитие результатом, прежде всего, неких “внутренних” факторов, а именно — функционирования и смены умственных структур. Те или иные умственные структуры формируются в определенном возрасте как результат взаимодействия субъекта с миром, поэтому мысль, по Пиаже, есть “сжатая форма действия”, “интериоризированное” действие. Этот процесс, согласно Пиаже, можно описать в терминах естественных наук, в частности биологии. Именно с биологией были связаны самые первые научные исследования Пиаже, именно понятийный аппарат биологической науки он использует для описания особенностей психического развития.
С: Таким образом, он рассматривает психику человека как некий естественный объект? А.: Именно так. Но, как мы с тобой уже говорили, сознание человека — и, соответственно, его интеллектуальные структуры — следует рассматривать, в известном смысле, как “искусственную систему”, то есть как результат присвоения ребенком в собственной активной деятельности, которая изначально всегда включена в совместную его деятельность со взрослым человеком, общественно-историчес-
Еще раз о соотношении теории и практики в психологии 623
кого опыта, к которому относятся и определенные логические структуры. Впрочем, не буду повторять тебе уже известные положения. Главное, что — по Выготскому и Гальперину - не обучение должно “подстраиваться” под имеющиеся уже интеллектуальные структуры, как это говорил Пиаже, а в известном смысле наоборот - обучение “человеческой логике” ведет за собой развитие индивидуальных логических структур у ребенка. Феномены Пиаже получены им при условии “спонтанного” интеллектуального развития, которое протекает в условиях отсутствия систематического обучения, направленного на формирование соответствующих интеллектуальных структур. Если же изначально организовать такое обучение и вооружить ребенка “объективно общественным средством оценки и анализа вещей — мерой” [5, с. 158], то в задачах Пиаже, при решении которых необходимо представление о сохранении количества (те же задачи с шариком из пластилина или с переливанием воды), “феномены Пиаже” не обнаруживаются даже в более раннем возрасте. Это показали исследования Обуховой и ее учеников, в основе которых лежали методологические принципы теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий Гальперина. Если в экспериментах Пиаже дети отвечали на вопрос “где больше”, опираясь на непосредственное (наглядное) впечатление, то дети, обученные по методике Гальперина, научившиеся, прежде чем высказываться, измерять величины, решительно отказывались давать ответы по непосредственному впечатлению, не доверяли своей оценке “на глаз”, а искали соответствующее объективное средство измерения величин. Вспомни, например, что мы говорили об оптико-геометрических иллюзиях. Допустим, дается двум группам детей горизонтально-вертикальная иллюзия. Возникнет она у детей или нет?
С: Я помню, что иллюзия у меня возникла тоже, хотя я знал, что линии равны. А.: Верно. Иллюзия возникала практически у всех детей, но когда детей из экспериментальной (обученной по методике Гальперина) и контрольной (не обученной) групп спрашивали, какая из линий больше, дети из второй группы сразу давали ответ “по первому впечатлению” (вертикаль больше), не обращая внимания на то, что рисунок был изображен на клетчатой бумаге и можно было просто подсчитать количе-
624 Диалог 13. Человек в поисках смысла
ство клеток, которое занимала та или иная линия. Но дети иногда даже отказывались считать клетки, говоря, что “и так видно, что верхняя линия больше нижней”. Наоборот, дети из экспериментальной группы давали противоположные результаты: да, соглашались они, кажется, что верхняя линия больше, но это только кажется. Надо измерить эти линии — и тогда мы точно узнаем, какая линия больше или же они равны между собой (См. [5, с. 152174]).
Отсюда вывод: феномены Пиаже могут быть получены только при соответствующем методе исследования детского интеллекта, а именно — методе “возрастных срезов” “спонтанного” развития; если же использовать другие методы, а именно — формирование умственных действий, то получаются совершенно иные результаты: в том же возрастном периоде никаких “феноменов Пиаже” не обнаруживается. Вот тебе и иллюстрация того самого высказывания Выготского: факты, полученные путем разных познавательных принципов, суть разные факты. Важен не сам факт — важен путь его получения. Меняем путь — получаем новый факт. Поэтому нужно не только “коллекционировать” или “обобщать” факты — нужно знать способ их получения. Вот зачем, кстати, психологам нужно изучать историю психологии. Она есть не некий “довесок” к “основной” психологии, которая занимается современной проблематикой, она — необходимое звено любого психологического исследования. Не случайно наш отечественный психолог Борис Михайлович Теплов призывал своих коллег “изучать историю научных открытий”, то есть на основании определенных критериев отделять подлинно научные факты от фактов мнимых. Одним из таких критериев является “контекст” открытия этих фактов, то есть методология и исторические условия их получения (См. [6, с. 192]).
С: Ты мог бы этого не говорить. Я и так понял, что всегда необходим предварительный анализ методологии психотерапевтической практики, конкретных психотерапевтических приемов, чтобы понять причины их эффективности или неэффективности в том или ином случае.
А.: Ты все время, когда говоришь о практическом применении психологии, упоминаешь психотерапию. Ты по-прежнему хочешь стать практикующим психотерапевтом? С: С той поры, когда я говорил тебе об этом, много воды утекло, и я теперь уже не уверен. Но кажется весьма
Проблема моральных норм в деятельности психотерапевта 625
привлекательным помогать людям решать их проблемы. Использовать все имеющиеся средства и психотерапевтические приемы с одной целью: чтобы люди с проблемами после общения со мной стали иначе относиться к жизни, стали более счастливыми. “Счастливый клиент” как цель психотерапии? Проблема моральных норм в деятельности психотерапевта
А.: Значит, ты считаешь целью любой психотерапии сделать человека более счастливым? С: А разве не так?
А.: А что ты понимаешь под счастьем? В специальных исследованиях, посвященных этой проблеме [7], показано, как много факторов оказывает влияние на ощущение “счастья” у человека…
С: Я думаю, что главное — добиться согласования представления о счастье самого клиента и его действительного ощущения счастья в данный момент… Для этого все приемы хороши, лишь бы они “работали” на решение подобной задачи. Просто нужно знать, почему в одном случае мы используем одни приемы психотерапии, а в другом — другие… А.: Твои высказывания напоминают мне рассуждения одного из участников дискуссии о функции психотерапии в современном обществе и, соответственно, о задачах психотерапевта. В этих рассуждениях обсуждается вопрос о соотношении психотерапии и религии…
М.В. Розин: Единственная ценность психологии — внутреннее благополучие человека… Психология … помогает человеку найти согласие с самим собой, или, проще говоря, ее единственный закон — “будь счастлив” [8, с. 65, 64]. Важнейшее понятие религии — понятие “греха”. Греховно преступать абсолютные нравственные законы, изложенные, например, в десяти заповедях. Грех не перестает быть грехом, даже если он позволяет реализовать подавленные желания, и тем самым облегчает психологическое состояние человека; точно так же праведный путь остается праведным, даже если его ценой является психологический дискомфорт.
Психология не знает понятия “греха”. Психотерапевт можетупотреблять слово “грех” только в одном контексте: “Ваше 21 Е.Е.Соколова
Диалог 13. Человек в поисках смысла
ощущение греховности собственных действий”, то есть грех существует для психологии только как субъективное переживание, составляющее проблему человека, но не как внешняя оценка, основанная на объективных законах нравственности. Плохо же, согласно психологии, только одно: то, что мешает самому человеку жить (любить и работать, по Фрейду); все, что устраняет помехи для жизни, — хорошо…
Внесение в психологию не только идеи Бога, но даже просто нравственной системы разрушит психологию — она обратится в один из видов религии. Сила психологии и психотерапии — в полной безоценочности, в отсутствии любых абсолютов, кроме абсолютной ценности и истинности любого переживания [8, с. 65-66].
С: Значит, психотерапия находится “по ту сторону” нравственности, по ту сторону “добра и зла”? Но мне кажется, что что-то здесь не то… А.: Не ты один так думаешь.
Б.В. Ничипоров: Теперь по поводу уже роскошного и школьного тезиса автора: единственный закон — “будь счастлив”, который автор выдвигает в качестве цели и смысла психотерапии. При этом, как утверждает автор, греха нет и можно делать все, чтобы быть счастливым. Но все ли? Можно ли, к примеру, убить старуху-процентщицу? А.: Имеется в виду, как ты догадываешься, “Преступление и наказание” Федора Михайловича Достоевского…
Б.В. Ничипоров: Я-то понимаю, что М.В. Розин над старухой, но а как же нам, грешникам? Мы-то, твари дрожащие, это право имеем? Простите за такую стилизацию, но я намеренно сгустил краски, чтобы показать, что стоит за этим “счастьем”. Здесь же другие вопросы: может ли психолог дать совет, скажем, изменить жене, мужу, украсть, солгать ипр.?Яне спешу пока осуждать действие психолога в данном случае. Но нам хотелось бы узнать, как далеко зашел прогресс и все, так сказать, передовое и новое [9, с. 68]. А.: Нет, психолог, как мне кажется, не должен находиться “по ту сторону добра и зла” и уходить от решения нравственных вопросов: ведь он имеет дело с человеком! Мне представляется, это находится полностью в традициях отечественных направлений психотерапии. Вспомни наш разговор о гуманистической психологии и анализ этой психологии в работе Флоренской, опирающейся на традиции отечественной “философии человека”. Она, как ты помнишь,
Проблема моральных норм в деятельности психотерапевта 627
подчеркивает, что задача психотерапевта — стремиться не просто к “самосогласованности”, адаптации индивида к миру, а к пробуждению его “духовного Я”, наиболее “человеческого” в человеке.
Т.А. Флоренская: Психическая адаптированность, внутреннее и внешнее благополучие ребенка могут оказаться тормозом его духовного развития, а следовательно, началом объективного неблагополучия, нереализованное™ творческого призвания. И наоборот, “неблагополучный”, “неуравновешенный”, “трудный” ребенок может быть таковым из-за открытости своему “духовному Я” и неудовлетворенности своим “наличным” существованием, которую он пока не способен осмыслить и принять как форму жизни. На этом пути возможны и психические “отклонения” с точки зрения психодиагностики, рассматривающей личность лишь в плоскости ее “наличного Я”. В свете духовного измерения личностного развития эти отклонения приобретают иной смысл; иными являются и способы их коррекции: они направлены на духовное преобразование личности. Таковы основные отличия диалогического подхода от гуманистической психологии К. Роджерса [10, с. 108].
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 35 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |