Кстати, упрек Эльконину в “жесткой закрепленности” за каждым возрастным периодом той или иной ведущей деятельности просто некорректен: сам Эльконин неоднократно говорил о ведущей деятельности как конкретно-историческом образовании.
Д.Б. Эльконин: Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе… Периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы 18 Е.Е.Соколова
Диалог II. В Деянии начало Бытия
психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства [49, с. 62-63]. А.: На лекциях по детской психологии Эльконин всегда приводил в доказательство этого общего положения пример из стихотворения Некрасова “Мужичок с ноготок”: мальчонке всего 6 лет, а он уже “мужик” — вместе с отцом занимается заготовкой дров на всю большую семью. По нашим меркам, он еще должен быть дошкольником или младшим школьником, то есть заниматься игрой или учением, он же занимается самым настоящим трудом. Больше я не буду останавливаться на этом вопросе, поскольку он требует более глубокого проникновения в механизмы и закономерности психического развития и развития личности, с которыми ты еще не знаком. Моей задачей было только показать многочисленность точек зрения на одну итуже проблему даже в рамках одного деятельностного подхода. С.:И это тебе удалось.
Проблема единства сознания и деятельности в функционально-генетических исследованиях. Восстановление движений после ранений во время войны
А.: Ноя еще не затронул целый массив исследований Александра Владимировича Запорожца и его учеников по проблемам перцептивного, мыслительного и эмоционального развития в онтогенезе [50], концепцию “развивающего обучения” Василия Васильевича Давыдова [51], которые также следует рассматривать в данной традиции. Впрочем, нам пора перейти к функционально-генетическим, или актуалгенети-ческим, исследованиям проблемы единства сознания и деятельности, которые, в частности, представлены “военными” работами упомянутых мною сегодня лиц.
И здесь нам вновь придется вспомнить о двух планах сознания, о которых мы уже говорили: сознании-образе и сознании-деятельности. В центре функционально-генетических исследований в русле деятельностного подхода все больше становится сознание-образ, то есть образно-смысловая сторона психического. Здесь следует вспомнить и формулу Рубинштейна: “Формируясь в деятельности, психика, созна-
ниє в деятельности, в поведении и проявляется… Сам факт осознания своей деятельности изменяет условия ее протекания, а тем самым ее течение и характер; деятельность перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители среды; она по-иному регулируется; закономерности, которым она подчиняется, выходят за пределы одной лишь физиологии…” [13, с. 26].
Это очень ярко иллюстрируется рядом исследований Петра Яковлевича Гальперина, проведенных им вместе с другими психологами во время войны в госпитале, на материале военных ранений, приведших к ограничению подвижности рук. В одном из них, проведенном вместе с Тамарой Осиповной Гиневской, перед испытуемым ставилось последовательно несколько задач: поднять руку как можно выше, при этом глаза должны быть закрыты; поднять руку как можно выше, не закрывая глаз; поднять руку до определенной цифры на экране; взять пораженной рукой какой-либо предмет, который располагался достаточно высоко. И что же оказалось? Раненые, которые при первом задании могли поднять руку до определенной высоты и отказывались сделать еще одно движение чуть-чуть выше, поднимали руку все выше и выше в последующих заданиях (См. [52]). С: Чем же можно объяснить этот интересный факт?
А.Н. Леонтьев: Этот факт свидетельствует о том, что реальные функциональные возможности пораженной руки изменяются в зависимости от характера задачи. Каким же образом задача может определить собой функцию? Дальнейший анализ показывает, что это возможно потому, что разные задачи требуют и разных “механизмов” движения, что, иначе говоря, внешне одинаковое движение совершается в условиях разных задач по-разному [52, с. 33].
С: Значит, физиологически были все-таки разные механизмы? А.: Да, и различие этих механизмов станет тебе более понятным после знакомства с концепцией уровней построения движений Николая Александровича Бернштейна, о которой мы еще будем говорить. Перечисленные в исследовании Гальперина и Гиневской задания требовали разных уровней построения движения, за которые “отвечали” разные физиологические и даже анатомические механизмы. Однако — и это главное — включение в процесс построения движения той или иной анатомической структуры мозга было
Диалог II. В Деянии начало Бытия
обусловлено психологически, а именно - смыслом данного движения в том или другом случае. Отсюда необходимость изучения собственно “динамических смысловых систем”, “смысловых образований”, процессов “решения задач на смысл”, “производства смыслов”, которые становятся центральными в последних исследованиях сторонников деятельностного подхода (См. [34; 35; 53; 54; 55] и др.).
Завершая разговор о деятельностном подходе школы Леонтьева, не могу не упомянуть недавно изданные “Лекции по общей психологии” главы школы, которые он реально читал студентам в конце своего жизненного и творческого пути в 1973-1975 годах [75]. Из них ты можешь, что называется, “из первых рук” получить информацию о точке зрения школы Леонтьева на самые разнообразные проблемы общей психологии. Эта книга является не только историческим памятником теории деятельности — она рекомендована в качестве учебного пособия Министерством образования Российской Федерации. Представление о современном состоянии исследований в школе Леонтьева можно получить по сборнику статей современных психологов, о котором я уже говорил ранее [76]. С: Ты все время говоришь об исследованиях “деятель-ностников” школы Леонтьева. А в школе Рубинштейна разве не разрабатывался эмпирически принцип единства сознания и деятельности?
А.: Конечно разрабатывался, особенно в ленинградский период творчества Рубинштейна [77]. Эти исследования представляли собой “начальное звено большого плана”, как говорил сам Рубинштейн (См. [56, с. 126]). Однако полной реализации его замыслов помешала начавшаяся вскоре война, а затем и другие исторические события: в связи с инициированной властями “борьбой с космополитизмом” Рубинштейн, переехавший к этому времени в Москву, был снят в 1949 году со всех постов “за преклонение перед иностранщиной” (См. [3, с. 84-85]). Только в 1953 году Рубинштейн получил возможность нормально работать. К этому периоду, однако, его интересы несколько меняются: в центр его исследований становятся проблемы мышления и процессуальных аспектов психического. В это время Рубинштейн формулирует два новых принципа, на которых, по его мнению, должна была базироваться общая теория психологии: принцип детер-
Дискуссии школы Рубинштейна и школы Леонтьева 549
минизма и понимание психического как процесса. В начале 50-х годов вокруг Рубинштейна складывается новая школа со своей исследовательской программой, которая теоретически и экспериментально разрабатывает, прежде всего, именно данные проблемы, в частности проблему мышления. И в этот период особенно острыми становятся разногласия между школами Рубинштейна и Леонтьева в понимании категории деятельности. Дискуссии школы Рубинштейна и школы Леонтьева по проблемам деятельности С: Я думал, ты расскажешь мне об их личных взаимоотношениях.
А.: Это не такой простой вопрос: много в нем еще неоткрытого для историка психологии. Могу только сказать: отношения были сложными, может быть, даже болезненными. А вот о главных теоретических разногласиях между двумя школами поговорим. Я бы выделил две линии таких разногласий. Первая связана с принципом детерминизма применительно к психологии.
СЛ. Рубинштейн: Эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря: эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего [57, с. 315].
А.: Таково общее определение принципа детерминизма, краткая формулировка которого звучит так: внешние причины действуют через внутренние условия. Согласно Рубинштейну, в школе Леонтьева односторонне преувеличивается роль внешних причин формирования сознания. Например, в концепции Гальперина не учитывается роль уже сложившихся приемов анализа, синтеза и других мыслительных процессов в формировании умственных действий; по Рубинштейну, нельзя признать верным и то, что в ходе процесса интерио-ризации формируется “внутренний план”.
СЛ. Рубинштейн: Всякая внешняя материальная деятельность человека уже содержит внутри себя психические компоненты (явления, процессы), посредством которых осуществляется ее регуляция. Нельзя, сводя действие человека к
Дилюг II. В Деянии начало Бытия
одной лишь внешней исполнительной его части, вовсе изъять из внешней практической деятельности человека ее психические компоненты и вынести “внутренние” психические процессы за пределы “внешней” человеческой деятельности — как это сознательно или бессознательно, эксплицитно или имплицитно делается, когда утверждают, что психическая деятельность возникает в результате интериоризации внешней деятельности. На самом деле, интериоризация ведет не от материальной внешней деятельности, лишенной внутренних психических компонентов, а от одного способа существования психических процессов — в качестве компонентов внешнего практического действия — к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия [58, с. 253254].
А.: В исследованиях мышления в школе Рубинштейна, в частности в работах Ксении Александровны Абульхановой-Славской, было показано, что при решении творческих задач определенную роль могут играть так называемые “подсказки”, то есть более простые задания, решения которых содержат тот же принцип, что и собственно творческие задачи. Однако эти подсказки выполняют свою роль только тогда, когда процесс решения основной задачи уже достаточно продвинут. Таким образом, одни и те же причины действуют по-разному в зависимости от разных внутренних условий. Примерно такие же возражения выдвигались Рубинштейном и в адрес концепции формирования способностей в школе Леонтьева.
С: Ты мне про эту концепцию ничего не говорил.
А.: Ты сам можешь догадаться, о чем пойдет сейчас речь. В школе Леонтьева придавалось большое значение развитию специфически человеческих способностей, которые формируются в процессе усвоения индивидом способов действия (операций), воплощенных для него сначала во внешней форме. Допустим, музыкальные способности. Спрашивается, человеку надо с ними родиться или они могут быть определенным образом сформированы? С: Мне лично “медведь на ухо наступил”. Конечно, с этим надо родиться. А.: А вот в одном из исследований в школе Леонтьева [59] было показано, что важнейший компонент музыкальных способностей — способность различать высоту звуков — есть не врожденное качество, а результатусвоения определенных “сенсорных действий”, которое происходит в про-
Дискуссии школы Рубинштейна и школы Леонтьева 551
цессе активной деятельности человека, а именно — в процессе пропевания этих звуков. Как правило, формирование данного умения у музыкально одаренных детей происходит в раннем детстве, и поэтому зачастую кажется, что ребенок “таким родился”. Но тогда непонятно, почему в некоторых культурах все дети “музыкальны”. А это объясняется тем, что в этих культурах восприятие высоты звука имеет для ребенка исключительно важное значение: высота произносимого звука имеет смыслоразличительную функцию. Таков, например, вьетнамский язык, где один и тот же звук “а” воспринимается как имеющий разный смысл, если он произносится разным по высоте. Поэтому все вьетнамские дети “музыкальны”, ибо уже в детстве им необходимо было овладеть соответствующими “перцептивными действиями” для понимания речи близких. Рубинштейн же считал, что нельзя сводить способности только к усвоению неких “готовых” систем действий; при этом остается все же непонятным, почему у одного ребенка усвоение идет намного легче, чем у другого…
С: Наверное, истина, как всегда, лежит посередине. Безусловно, существуют какие-то предпосылки деятельности, которые могут облегчить или затруднить усвоение ребенком новых действий, однако, как ты мне показал, специфически человеческие способы действия усваиваются ребенком при помощи взрослого и при активной деятельности самого ребенка. И потом: разве Леонтьев или Гальперин говорят о том, что вся психика формируется в процессе интериориза-ции, как только что сказал Рубинштейн? Формируются именно человеческие формы отражения… По-моему, здесь ясно: Рубинштейн подчеркивает одну сторону единого процесса, а Леонтьев — другую.
А.: В принципе примерно то же говорят и ученики Леонтьева, в частности Юлия Борисовна Гиппенрейтер, которая специально рассматривает роль внешних и внутренних условий в процессе формирования способностей (См. [60, с. 237-245]). С: А какова вторая линия полемики?
А.: Она связана с решением самого фундаментального вопроса психологии: предмета исследования. Здесь тоже диаметрально противоположные позиции.
СЛ. Рубинштейн: Всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику и только психику (Цит. по [3, с. 85]).
Диалог 11. В Деянии начало Бытия
На вопрос “Что является “ячейкой”, или “клеточкой”, психологии?”, традиционная психология сознания отвечает — ощущение, представление, идея; поведенческая психология говорит —реакция или рефлекс. Каждый из этих ответов выражает определенную общую концепцию. Концепция психологии сознания утверждает чисто созерцательную, бездейственную сознательность; концепция поведенческой психологии — бессознательную действенность, механическую активность или слепую импульсивность. Наш ответ — действие — принципиально отличен как от одной, так и от другой из этих противоположных точек зрения; в качестве предмета психологии выступает психическое переживание и т.д., но это психическое содержание не обособляется, а включается в качестве производного компонента в жизнь и деятельность человека [13, с. 194].
А.Н. Леонтьев: Психологический анализ деятельности состоит … нев выделении из нее ее внутренних психических элементов для дальнейшего обособленного их изучения, а в том, чтобы ввести в психологию такие единицы анализа, которые несут в себе психическое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им опосредствуемых моментов человеческойдеятельности [22, с. 100].
А.: Таким образом, Рубинштейн был озабочен выделением психологического аспекта анализа человеческой деятельности и ее субъекта, который, с его точки зрения, заключается в познании психического через раскрытие его существенных, объективных связей и опосредствовании, в том числе его деятельности. Он считал, таким образом, деятельность “объяснительным принципом” сознания и психики, а не предметом психологии. Леонтьев же доказывал, что деятельность неизбежно входит в предмет психологии, является предметом исследования в этой науке, потому что психика предстает необходимым моментом собственного движения деятельности и сама является формой предметной деятельности. Более подробно о разногласиях Леонтьева и Рубинштейна по этому и другим вопросам можно узнать по соответствующим работам (См., например, [78; 79]). Надо отметить, однако, что в работах обоих авторов встречаются довольно сходные положения о единстве сознания и деятельности, которые — при всех указанных мною различиях — все-таки трактуют это единство как связь двух определенно разных образований, двух разных реальностей. Это подметила
Критика деятельностного подхода “изнутри” и “извне” 553
Анна Павловна Стеценко, представитель “младшего поколения” сторонников теории
деятельности в варианте Леонтьева.
Критика деятельностного подхода “изнутри” и “извне”
А.П. Стеценко: Основной акцент в теории деятельности был сделан на изучении связи сознания и деятельности (прежде всего, в генетическом аспекте) так, как если бы это были две различные реальности… Единство сознания и деятельности стало трактоваться как единство различных сущностей в смысле единства их происхождения и структуры, а также и взаимозависимости, но не как подлинное единство, “единство-в-различии”… Если здесь допустима аналогия из политической сферы, то можно сказать, что “единство сознания и деятельности” стало пониматься по аналогии с “единством партии и народа”, то есть как особо тесная, но все же связь двух определенно разных образований, разных реальностей. При этом даже не столь важно, как именно определяется характер связи между сознанием и деятельностью, — важно, что сам вопрос этот является продуктом абстракции, задающей неверную оппозицию [61,с. 28-29]. С: Какая же тогда оппозиция верная?
А.: Стеценко предлагает возможную “оппозицию”: строение сознания следует рассматривать не в соотношении со структурой деятельности, а как само строение деятельности — пусть достигшей определенного уровня развития, пусть приобретшей особые характеристики, но самойдеятельности (См. [61, с. 31]).
С: Я смотрю, как много в рамках деятельностного подхода критики его основных положений со стороны самих его творцов.
А.: Это верно, “критики изнутри” здесь всегда было много. Ты сам наглядно убедился в том, насколько интересны и разносторонни были участники “деятельностного движения” в нашей стране. Одной из линий полемики, например, был вопрос о критериях психического, о котором мы говорили только по работам Леонтьева. Между тем Петр Яковлевич Гальперин считал, что объективным критерием психического отражения мира является способность субъекта реагиро
Диалог II. В Деянии начало Бытия
вать не на любой видоспецифичный стимул (как в примере Леонтьева с лягушкой, реагирующей на шорох в траве), а лишь на такой стимул, биологический смысл которого обнаружен субъектом в индивидуально-неповторимой деятельности. То есть речь идет о том, что в ситуациях, когда субъект может реагировать на стимул (пусть даже и на абиотический) автоматическими реакциями (возможность которых заложена в его генетической программе), никакой психики для выполнения такого рода поведения не нужно. Психика появляется там и тогда, когда автоматических реакций становится недостаточно и субъект прибегает к индивидуально-специфической ориентировочной деятельности, в результате которой он “открывает” для себя биологический смысл биологически нейтрального стимула и, таким образом, начинает его ощущать (См. [80]).
Дискуссионные вопросы теории деятельности затрагивались и в исследованиях проблем музыкальных способностей Бориса Михайловича Теплова, исследованиях психологии памяти Анатолия Александровича Смирнова, непроизвольного запоминания Петра Ивановича Зинченко, чувственного восприятия Бориса Герасимовича Ананьева, даив работах других авторов тоже. И все эти исследователи по-своему “видели” деятельностный подход. Что касается “критики извне”, то здесь я упомяну еще две “линии огня”. Помнишь, мы говорили о школе Узнадзе и разработке этой школой проблемы установки? С: Конечно!
А.: Так вот. Эта школа всегда находилась в состоянии дискуссии со школой Леонтьева. И
главный предмет спора — какая психологическая категория является центральной в системе
общепсихологических категорий, или, иначе, что первично, что вторично.
С: В грузинской школе, наверное, говорили “установка”, в школе Леонтьева —
“деятельность”.
А.: Более тонкое решение данного спора дал, как мне представляется, ученик Леонтьева Александр Григорьевич Асмолов: да, установки как некие готовности к совершению деятельности предшествуют самой актуально развертывающейся деятельности. Однако в генетическом аспекте, в плане их формирования установки вторичны по отношению к деятельности, поскольку формируются в ней (См. [62]).
Другая линия полемики с теорией деятельности — это критика ее с позиций зарубежной марксистски и деятельно-
Критика деятельностного подхода “изнутри” и “извне” 555
стно ориентированной психологии. Таковая представлена в основном немецкоязычными авторами, среди которых особенно популярны исследования Леонтьева и Гальперина (в то время как, например, в США гораздо более известны труды Выготского и Лурии). Именно благодаря усилиям европейских авторов (Георга Рюкрима, Вольфганга Янтцена, Клауса Хольцкампа и других) было проведено четыре международных конгресса по теории деятельности в 1986, 1990, 1995 и 1998 годах и готовится пятый, проведение которого намечено на 2002 г. Выходит довольно много литературы по проблемам деятельностного подхода; ряд школ и групп разрабатывают те или иные аспекты теории деятельности и полемизируют друг с другом и с отечественными психологами. Так вот: многие из этих групп видят, по крайней мере, одно весьма слабое место деятельностных исследований в рамках школы Леонтьева — практическое отсутствие в них социально-исторического аспекта, анализа структур сознания и деятельности в рамках различных социальных систем и разных исторических эпох (См. [63]). Впрочем, данное уязвимое место признают и сами сторонники деятельностного подхода в нашей стране (См. [64, с. 29]). Критика любой научной идеи с научной точки зрения всегда оправданна и интересна. Однако в нашей литературе я неоднократно сталкивался с ненаучной критикой теории деятельности: то в одной публицистической статье читаю “Леонтьев — Лысенко в психологии” (это в том смысле, что он якобы вообще “не признавал роли внутренних условий”), то вижу пережевывание отдельных фактов научных и личных биографий создателей теории деятельности и размышления об их идеологической “зашоренности”, то встречаю прямые призывы “выбросить за борт марксистски ориентированную психологию” как дискредитировавшую себя и не имеющую практического применения. Да, как отмечает Владимир Петрович Зинченко, в рамках деятельностной психологии и не могли получить сколь-нибудь полную разработку проблемы свободы, судьбы и смерти. Однако не следует и отвергать на этом основании деятельностную парадигму с позиций любой новой, “единственно верной” парадигмы (поскольку она напрочь отрицает старую): “Все уже устали от монизма, идущего то ли от проекта Козьмы Пруткова о введении единомыслия в России, то ли от марксизма, то ли от православия” [8, с. 50-51]. На сем закончим наш разговор на сегодня.
Диалог 11. В Деянии начало Бытия Литература
1. ВаллонА. Отдействиякмысли. М., 1956.
2. Гальперин П.Я. Ответы на вопросы корреспондента журнала “Estudios de psichologia” // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1992. №4. С. 3-10.
3. БрушлинскийА.В. СЛ. Рубинштейн — основоположник деятельнос-тного подхода в психологической науке // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы. К 100-летию со дня рождения. М., 1989. С. 61-102.
4. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории советской психологии // Вопр. психологии. 1986. № 4. С. 109-120.
5. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972.
6. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Л.С. Выготский. Собр. соч. вбтт. М., 1982. Т. 1. С. 291-436.
7. ЯрошевскийМ.Г. Историяпсихологии. М., 1985.
8. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. №2. С. 41-51.
9. Абулъханова-СлавскаяК.А., БрушлинскийА.В. Философско-психоло-гическаяконцепция С. Л. Рубинштейна. М., 1989.
10. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности // Вопр. психологии. 1986. № 4. С. 101-108.
11. Ярошевский М.Г. Четверть века с выдающимся психологом // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы. К 100-летию со дня рождения. М., 1989. С. 280-293.
12. Рубинштейн СЛ. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса // СЛ. Рубинштейн. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 19-46.
13. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В2тт. М., 1989. Т. 1.
14. Абулъханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психо-логической концепции СЛ. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы. К 100-летию со дня рождения. М., 1989. С. 10-60.
15. ЛеонтъевА.А. Творческий путь Алексея Николаевича Леонтьева // А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 6-39.
16. Зинченко В.П. Последнее интервью // К.Е. Левитин. Личностью не рождаются. М., 1990. С. 80-90.
17. ЛеонтъевА.А., ЛеонтъевД.А. Человекдеятельности//Психол. журн. 1993. Т. 14. № 2. С. 84-94.
18. ЛеонтъевАЛ. Л.С. Выготский. М., 1990.
19. ЛеонтъевА.Н. Проблема возникновения ощущения // А.Н.Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 15-160.
20. ФабриК.Э. Основызоопсихологии. М., 1976.
21. ЛеонтъевА.Н. Очеркразвитияпсихики//А.Н.Леонтьев. Проблемыразвитияпсихики. М., 1981. С. 219-349.
20. ЛеонтъевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность // А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения. В2тт.М, 1983. Т. 2. С. 94-231.
21. СтеценкоА.П. Психологическая структура значения и ее развитие в онтогенезе: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М, 1984.
22. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 195-203.
23. ЛеонтъевА.Н. Образ мира // А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения. В2тт. М, 1983. Т. 2. С. 251-261.
24. Смирнов С.Д. Понятие “образ мира” и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н.Леонтьев и современная психология. М, 1983. С. 149-155.
25. СтеценкоА.П. Понятие “образ мира” и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. №3. С. 26-37.
26. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1984. № 4. С. 13-21.
27. Логвиненко А.Д. Перцептивная деятельность при инверсии сетча-точного образа // Восприятие и деятельность. М, 1976. С. 209-267.
28. ШмелевА.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983.
29. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.
30. АртемъеваЕ.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.
33. К. 50-летию со дня рождения Е.Ю. Артемьевой (1940-1987) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. № 3. С. 3-71.
34. ЛеонтъевД.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1988.
35. ЛеонтъевД.А. Системно-смысловая природа и функции мотива // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. № 2. С. 73-82.
36. Одиссей: Человек в истории. Личность и общество. М., 1990.
37. Одиссей: Человек в истории. Культурно-антропологическая история сегодня. М., 1991.
38. HolodynskiM., Jantzen W. (Ed.). StudienzurTatigkeitstheorie. Bd. V. Bielefeld, 1989.
39. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
40. Управляемое формирование психических процессов. М., 1977.
41. Семенов И.Н., Степанов СЮ. Школа П.Я. Гальперина и проблема рефлексивности творческого мышления // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1992. № 4. С. 34-45.
42. Нежнова Т.А. От составителя // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 4. С. 910.
43. ЭлъконинД.Б. “…Нет меры, могущей измерить чувство дружбы моей” (Фронтовые письма к А.Н.Леонтьеву) // Там же. С. 10-20.
44. ЛеонтъевА.Н. К теории развития психики ребенка // А.Н.Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 509-537.
558 ДиалогІІ. ВДеянииначалоБытия
45. ЭлъконинД.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. 1971.№4. С. 6-20.
46. ПетровскийА.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
47. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психологии. 1987.№1. С. 15-26.
48. ИстоминаЗ.М. Развитиепамяти. М., 1978.
49. ЭлъконинД.Б. Психологияигры. М., 1978.
50. ЗапорожецА.В. Избранные психологические труды. В 2 тт. М., 1986.
51. ДавыдовВ.В. Проблемыразвивающего обучения. М, 1986.
52. ЛеонтъевА.Н. Психологическое исследование движений после ранений руки // А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения. В2тт.М., 1983. Т. 2. С. 31-42.
53. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.
54. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.
55. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.
56. Умрихин В.В. Ленинградский период творчества СЛ. Рубинштейна: формирование исследовательского коллектива научной школы // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы. К 100-летию со дня рождения. М., 1989. С. 113-128.
57. Рубинштейн СЛ. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР. В2тт.М., 1959. Т.1.С. 315-356.
58. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
59. ЛеонтъевА.Н. О механизме чувственного отражения // А.Н. Леонтьев. Проблемы развитияпсихики. М., 1981. С. 161-192.
60. ГиппенрейтерЮ.Б. Введение в общую психологию. М., 1988.
61. СтеценкоА. П. О роли принципа предметности в теории деятельности (критика “извне” и критика “изнутри”) // Деятельностиый подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990. С. 20-35.
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 38 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |