Общие принципы. Психологическая коррекция нарушений психического развития ребенка начинается с

Психологическая коррекция нарушений психического развития ребенка начинается с работы по установлению с ним эмоцио­нального контакта.

Как уже обсуждалось выше, в норме единая аффективная система «мать — ребенок» определяет построение и присвоение ребенком культурных психотехнических механизмов аффектив­ной регуляции поведения и саморегуляции динамики самих аф­фективных процессов, формирование его личностных структур. Потеря этой эмоциональной связи вызывает тяжелые нару­шения развития нормального ребенка, известные как явления госпитализма (Spitz, 1945; Bowlby, 1969, 1973). И наоборот, в патологических случаях сохранение аффективных связей с ребенком позволяет не только оптимально использовать сохран­ный уровень аффективной регуляции, но и создать условия, отчасти компенсирующие саму первичную эмоциональную не­достаточность ребенка.

Нарушения аффективного контакта могут быть обусловлены множественными, взаимовлияющими факторами.

Они могут быть связаны с внешними причинами: длитель­ной психотравмирующей ситуацией; дефицитом адекватной аф­фективной стимуляции, необходимой для развития эмоциональ­ной сферы; неправильной организацией контактов с ребенком.

Внутренними причинами являются патологические особен­ности самой эмоциональной сферы ребенка, препятствующие развитию аффективных механизмов регуляции процесса обще­ния. Ими могут быть патологическая ранимость, пресыщаемость, сверхвозбудимость, инертность психических процессов.

Внутренние и внешние патологические факторы перепле­таются. Длительная неблагоприятная внешняя ситуация может формировать стойкое недоразвитие базальной аффективной сферы ребенка, и на следующих этапах эти патологические ус­ловия начинают взаимодействовать. С другой стороны, неадекватные реакции ребенка с врожденной патологией аффективной сферы формируют и неправильные ответы матери, не включают ее собственные аффективные механизмы взаимодействия. Не­полноценность ребенка создает фрустрирующую ситуацию для матери, разрушает ее аффективную адаптацию, что в свою очередь отрицательно влияет на аффективное развитие ребен­ка. Поэтому понятно, что психологическая работа практически всегда должна идти в двух направлениях: восстановления аф­фективной среды, отношений, адекватных для развития эмо­ционального контакта ребенка с близкими людьми, и направ­ленное формирование его внутренних аффективных механизмов общения.

Мы не будем останавливаться на случаях очевидного не­достатка внимания и ласки, жестокости в отношениях с ре­бенком.

Сложности в развитии эмоционального общения возникают и во внешне совершенно благополучных случаях. Обычно близ­кие легко, не задумываясь, устанавливают эмоциональный кон­такт с ребенком. Внимательный взрослый, руководствуясь стремлением к тому, чтобы ребенку было удобно и ловко во взаимодействии, непроизвольно следует оптимальным законам организации контакта. Часто, однако, самый любящий и близ­кий ребенку человек, торопясь к конечному результату, может терять обратную эмоциональную связь с ним и входить в по­стоянные конфликты со сложившимися у ребенка аффективны­ми тенденциями. Это закономерно вызывает агрессивность, «бес­смысленные капризы», негативизм или пассивную подчиняемость ребенка.

Капризы, негативизм, агрессия могут возникать и в случаях, когда взрослый постоянно доминантно противопоставляет себя аффективной структуре ситуации. Идя напролом, он не чув­ствует, например, что маленький ребенок еще слишком сильно зависит от внешней организации поля и у него существует сильная тенденция к импульсивным, «полевым» реакциям. Ему трудно не побежать по ковровой дорожке, не заскакать по ка­мушкам, не дернуть за висящий шнурок, не залезть в приоткры­тый ящик. Можно постоянно сердиться, одергивать ребенка и получить в ответ его возрастающее раздражение и сопротивле­ние. А можно с сочувственным интересом отнестись к части импульсивных действий и даже использовать внешние полевые тенденции для организации поведения ребенка в нужном на­правлении.

Взрослый может не чувствовать также, что маленькому ре­бенку трудно внезапное переключение и его надо заранее пре­дупредить о необходимой смене занятия, дать закончить нача­тое действие, иначе возрастет его аффективный дискомфорт. Он может не понять, что ребенок часто не может легко отвлечь­ся от захватившего его сенсорного впечатления, что его нельзя просто «утащить» от него, а надо обязательно переключить сначала на другое, более удобное взрослому сенсорное впечат­ление. Все эти «мелочи» накапливают взаимное аффективное непонимание, недоверие и раздражение.

Нарушения эмоционального контакта могут быть вызваны и пренебрежением к естественному ходу психического развития ребенка.

В процессе становления механизмов общения ребенок дол­жен одновременно решать несколько разноуровневых задач.

Первый уровень в зависимости от интенсивности и напря­женности предложенного ребенку контакта определяет его оп­тимальную дистанцию, пространственную позицию, дающую ребенку наибольший аффективный комфорт, ощущение безопас­ности. Второй уровень, оценивая сенсорное качество, витальную значимость контакта, формирует активную избирательную на­правленность на партнера или активную негативистическую защиту от него; третий — оценивает динамику контакта, коле­бания настроения и давление партнера, напряжения в общении и формирует механизмы, позволяющие преодолеть возникаю­щие в контакте страх, тревогу; быть устойчивым, «не шарахать­ся» при внезапных изменениях; четвертый — определяет эмо­циональный смысл контакта и дает возможность ребенку быть произвольно организованным эмоциональным правилом, задан­ным партнером.

Все эти задачи должны быть успешно разрешены. Только тогда эмоциональный контакт будет гармоничен. Нетерпеливый, форсирующий установление взаимодействия взрослый может подавить аффективную активность ребенка и не дать ему за­пустить и развить собственные механизмы регуляции контакта. Необходимые аффективные задачи не разрешаются, и общение оказывается аффективно необеспеченным.

Доминантно установленная взрослым дистанция общения может создавать у ребенка дискомфорт, тревогу в контакте, впечатление агрессивности взрослого. Пренебрежение в отношениях тактильным контактом, лаской может затормозить раз­витие активной потребности в общении. Отсутствие в отноше­ниях игры, их «сверхправильность» также могут увеличить ра­нимость ребенка в контактах и сформировать установку на пас­сивное подчинение во взаимодействии. Недостаток похвалы, положительной эмоциональной оценки, сопереживания ребенку могут задержать развитие у ребенка сопереживания другому, адекватной реакции на похвалу и осуждение.

В то же время даже уже возникшие трудности контакта могут быть преодолены при направленной стимуляции дефицитарных уровней регуляции эмоционального общения.

Так, уменьшить дистанцию, дать ребенку больший комфорт в контакте может стимуляция его впечатлениями первого уров­ня, увеличить избирательную привязанность — активация вто­рого уровня; уменьшить ранимость и увеличить стабильность, активность, предприимчивость в контакте — развитие третьего уровня; улучшить произвольность — развитие четвертого уровня.

Мы остановимся здесь на вопросах коррекции нарушений аффективного контакта при раннем детском аутизме. Как ука­зывалось выше, эти нарушения первично связаны с тяжелой патологией развития базальной аффективной сферы ребенка. Патологическое снижение психического тонуса, определяя сверх-пресыщаемость и ранимость, начинает препятствовать форми­рованию самих базальных уровней аффективной регуляции.

Нарушения аффективного контакта при этой аномалии раз­вития большей частью настолько тяжелы, что затмевают симп­томы общей аффективной дезадаптации, определяя само назва­ние страдания — ранний детский аутизм.

Нарушение общения у аутичного ребенка связано с недо­развитием потребности, способов аффективного контакта и фор­мированием у него аутистического барьера, защищающего от болезненных «соприкосновений» с людьми. Необходимо пом­нить, что все трудности развития эмоционального общения исходно связаны с экстремальной ранимостью и психической пресыщаемостью аутичного ребенка. Ему действительно трудны контакты с людьми: дело не в том, что он не хочет — он не может общаться.

Это обусловливает единый в целом подход к решению задач восстановления аффективной связи с такими детьми. Он может быть выражен следующими правилами.

1. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обраще­ния. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприят­ную для него ситуацию.

2. Первые контакты организуются на адекватном для ре­бенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимает себя сам.

3. Необходимо по возможности включать элементы контак­та в привычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность.

4. Необходимо постепенно разнообразить привычные удо­вольствия ребенка, усилить их аффективным заражением соб­ственной радости — доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.

5. Работа по восстановлению потребности ребенка в аффек­тивном контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.

6. Только после «закрепления» у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное аффективное обращение ребенка к другому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.

7. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разру­шены и он не останется «безоружным» в общении.

8. Усложнение форм контакта идет по пути не столько пред­ложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей в структуру существующих форм.

9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психичес­кого пресыщения, когда даже приятная ситуация становится, для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффек­тивное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.

10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок он, становится более раним в контактах и его надо особенно беречь, от ситуаций конфликта с близкими.

11. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является не просто центрирование ребенка на себе, а установление аффективного взаимодействия для сов­местного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат сов­местного контакта со средой.

Нарушения общения при раннем детском аутизме могут иметь разную глубину. Аффективная коммуникация, так же. как и взаимодействие со средой, в целом имеет сложную поуровневую организацию. Недоразвитие уровней базальной аф­фективной регуляции определяет и основные ступени недораз­вития механизмов общения, и характер формирующихся ги­перкомпенсаторных патологических и механизмов аутистичесюж защиты.

Эти ступени нарушения аффективного контакта можно про­следить при сравнении аутичных детей вышеописанных групп, начиная от самых тяжелых в 1-й группе аутичных детей, аф­фективные взаимодействия которых со средой контролируются в основном первым, низшим уровнем базальной регуляции к более легким во 2-й, 3-й и 4-й группах, где в работу последо­вательно включаются вышестоящие уровни организации.

Сам аутизм в этих группах выглядит качественно различно. В 1-й он проявляется как тотальная отрешенность ребенка от окружающего, во 2-й — как активное отвержение контакта, в 3-й — как захваченность собственными аффективными впе­чатлениями и замещение ими контактов с миром, а в четвер­той — как сверхтормозимость, негибкость в контактах.

Ниже, в процессе анализа дифференцированного подхода к детям разных групп, мы остановимся на конкретных психотех­нических приемах установления аффективного контакта.

Дата добавления: 2015-10-02