Нарушения развития, их виды, причины. Общие закономерности отклоняющегося развития 7 страница

Для поведения аутичного ребенка характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изме­нениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии, само- агрессии, пшерактивности, расстройствах внимания, рассре­доточении. Феномен тождества проявляется, также, в разно­образных стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий - от самых простых (раскачива­ние, потряхивание руками, подпрыгивание) до сложных ри­туалов. В стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках; в повторении одних и тех же звуков, слов; в рит­мичном постукивании по окружающим предметам, обнюхи­вании и облизывании иногда совершенно не подходящих для этого предметов. Стереотипность проявляется и в игре: для аутичного ребенка типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий. Игрушки, если и ис­пользуются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят перепивать воду, играть с сыпучими материалами.

Неравномерность развития при аутизме отчетливо про­является в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и ам­плитуде. При этом отдельные сложные движения ребенок иногда выполняет успешнее, чем более легкие, порою раз­витие тонкой моторики опережает развитие общей.

Очень рано проявляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок бо­ится определенных предметов и явлений. Причем перечень предметов и объектов страха аутичного ребенка бесконе­чен. Это могут быть: зонты, утюги, обувь, мягкие игрушки, столовые приборы, собаки, все белое, машины, подземные переходы, продавцы мороженного и т.д. Страхи могут быть различными по своей природе. В одних случаях при­чина страха - повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям. В других случаях - объект страха действительно является источни­ком определенной опасности, но ребенком эта опасность явно переоценивается. Такие страхи называют сверхцен- ными, они свойственны всем детям, но при нормальном развитии постепенно изживаются, а при аутизме усилива­ются. Особенностью страхов при РДА являются их сила, стойкость, труднопреодолимость.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с ау­тизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты: оторванность от реальности, слабая связь с окру­жающим. Эти фантазии отличаются стойкостью и как бы замещают реальные переживания и впечатления.

Особенности речевого развития:

• Мутизм (полное отсутствие речи) у значительной части детей с РДА;

• Эхолалии, часто отставленные, т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

• Большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичностъ (попугайность) речи, что при хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

• Отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

• Автономность речи;

• Позднее появление в речи личных местоимений (осо­бенно «Я») и их неправильное употребление (о себе - «он» или «ты», о других иногда «я»);

• Нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное сужение толкований значений слов), неологизмы;

• Нарушения грамматического строя речи;

• Нарушения звукопроизношения,

• Нарушения интонационных компонентов речи.

Большой интерес представляет интеллектуальное

развитие детей с аутизмом. Главная особенность их ин­теллектуального развития- его неравномерность и парци- альность. Справляясь с заданием абстрактного характера, ребенок часто с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным содержанием. Помимо этого, по данным отечественных и зарубежных авторов, от 60% до 75% детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности. При этом описаны случаи и достаточно высокого интеллектуального развития лиц с поставленным в детстве диагнозом - РДА. Однако, более типичен другой вариант: помимо аутистических на­рушений у ребенка есть органическое поражение головно­го мозга и обусловленная им интеллектуальная недоста­точность, чаще всего умеренная или тяжелая. В любом случае, к оценке интеллектуальных возможностей аутич- ного ребенка, следует относиться очень осторожно. Эта осторожность диктуется как трудностями постановки ди­агноза из-за невозможности полноценного контакта с ре­бенком в процессе обследования, так и неравномерностью его психического развития. Так, у некоторых детей отлич­ные вычислительные способности могут сочетаться с не­способностью понять смысл простой задачи.

До сих пор в клинико-психологической структуре РДА многое продолжает оставаться неясным. Одна из гипотез, предложенная российскими учеными В.В. Лебединским и

О.С.Никольской, объясняет картину РДА низким психиче­ским тонусом такого ребенка, который быстро пресыщает­ся и тогда аутист выхватывает из окружающего мира не связанные между собой фрагменты; формирование целост­ной картины мира становится затрудненным, а часто не-

возможным. Такой разорванный, несоединимый в целое мир непонятен ребенку и труднообъясним, он легко стано­вится источником страхов. Ребенок забирается в аутизм как улитка в раковину, ему там гораздо спокойней и приятней. Но за аутистическим барьером он одновременно оказывается лиш е нны м столь необходимой для психического развития сенсорной, когнитивной, аффективной информации. Если такому ребенку вовремя не помочь, он вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития, стано­вится, как правило, тяжелым психическим инвалидом.

При таком подходе аутизм рассматривается как вторич­ное явление и, следовательно, легче, чем основной и первич­ный дефекты, поддается коррекционным воздействиям.

Аутизм можно в большей или меньшей степени ком­пенсировать, иногда (очень редко) можно добиться очень высокого уровня социальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариан­тов аутистические черты все-таки сохраняются. Возможно­сти социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:

• тяжесть, глубина аутистических расстройств;

• ранняя диагностика;

• как можно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный, медико-психолого­педагогический характер;

• адекватный и гибкий подход к выбору методов кор­рекционной работы, ее последовательность, продолжи­тельность, достаточный объем;

• единство усилий специалистов и семьи.

По данным российских ученых, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда кор­рекция не проводится, 75% вообще социально не адапти­руются, 22-23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2-3% достигают удовлетвори­тельного уровня социальной адаптации.

Известны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых обычных, (но чаще всего не требующих по­стоянного общения с другими людьми), профессий: садов­никами, дворниками, настройщиками музыкальных инст­рументов, почтальонами и т.д.

Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей, он будет рабо­тать так, как его научили, демонстрировать то отношение к работе, которому его научили. Хотя это нисколько не исклю­чает и творческого отношения к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы ау­тичный ребенок начал обучаться по программе массовой школы, но если это произошло, то с не выученными уроками он в школу не пойдет. Если правильно учить и воспитывать аутичного ребенка, то общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа не была - от фи­зика-теоретика до уборщика мусора.

Обучение и воспитание аутичных детей требует на первоначальном этапе индивидуальной работы и больших материальных затрат. Так, стоимость обучения одного ау­тичного ребенка в США составляет 29 тыс. долларов в год (при стоимости обучения обычного ребенка 10 тыс. долла­ров). В настоящее время на Западе наибольшую популяр­ность получили две системы обучения детей с РДА: опе- рантное обучение и программа ТЕАССН.

Оперантное обучение (поведенческая терапия) доста­точно широко распространено в США и некоторых странах Европы. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных ас­пектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Эффек­тивность метода достаточно высока: до 50-60% воспитанни­ков становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдель­ных случаях даже поступают в колледжи и университеты. Вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки, с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный» ха­рактер. Гибкой адаптации к жизни в обществе не достигается.

ТЕАССН-программа широко распространена в США и многих странах Европы, Азии, Африки. По мнению сторон­ников ТЕАССН-программы, основные усилия при обучении ребенка с РДА, следует направлять не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование про­стых бытовых навыков. Обучение речи считается целесооб­разным только при нормальном интеллекте или легкой сте­пени умственной отсталости и не расценивается как обяза­тельное. Также не считаются обязательными воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик - четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализа­цию. ТЕАССН-программа практически никогда не обеспе­чивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положи­тельных устойчивых изменений в работе даже с очень тя­желыми случаями аутизма. Цель - добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» сторонниками данно­го подхода не ставится и достигается только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях. Счита­ется, что именно семья - «естественная среда существова­ния» для аутичного ребенка.

Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН, на Западе широко используются: холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К.Китахара), терапия «оп­тимальными условиями» (Б. и С.Кауфманы).

На постсоветском пространстве наиболее известна, пред­ложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской методика ком­плексной медико-психолого-педагогической коррекции, ос­нованная на представлении об аутизме как об аффективном расстройстве. В названной методике большое значение отво­дится комплексности - постоянному взаимодействию педаго­гов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия на­правляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоцио­нальное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффекти­вен при работе с относительно легкими формами РДА.

При сохранном интеллекте дети с РДА поступают в обычную, общеобразовательную школу. Но обучение та­ких детей требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы са­ми педагоги, но они, как правило, к этому не готовы. Нуж­ны специально подготовленные педагоги-помощники (су- первайзеры, тьюторы). Однако, наличие таких помощников не предусмотрено штатным расписанием школы, и может осуществляться только за счет родителей. Кроме того, ра­бота, как основного педагога, так и педагога-помощника, требует определенного уровня специальных знаний, что на практике встречается нечасто. Однако, в целом можно за­ключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но при этом его осуще­ствление требует ряда условий:

• опережающей готовности ребенка к школьному обу­чению в плане академических навыков;

• определенного уровня социальной адаптации, спо­собности к жизни в коллективе;

• психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции РДА;

• достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;

• юридической защищенности аутичного ребенка, обу­чающегося в массовой (или иной) школе, т.е. учитель и ад­министрация должны учитывать особенности такого ре­бенка и не нарушать его права.

То есть педагогический персонал учебного заведения должен осуществлять индивидуальный подход и учитывать такие черты ребенка с РДА, как: ранимость, повышенная пресыщаемостъ и утомляемость, неравномерность разви­тия интеллектуальных, речевых и моторных навыков, за­медленность реакции, отсроченность результатов обуче­ния, трудность восприятия фронтальных занятий, труд­ность при ответе у доски. Учителю не следует торопиться с выводами относительно интеллектуальных возможностей ребенка, надо попытаться понять причины нарушений его поведения и неудач в учебе, расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту соответствующего профиля (педагогу, психологу, детскому психиатру).

Во всем мире признано, что работа с аутичным ребен­ком — это едва ли не самое сложное, что есть в современ­ной специальной педагогике. Однако вовремя начатая, ква­лифицированно, систематически и в достаточном объеме проводимая она приводит к значительному прогрессу в развитии и социализации ребенка.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Сравните термины «синдром раннего детского ау­тизма» и «аутистические черты личности».

2. Сравните, как рассматривают причины возникнове­ния аутизма различные психологические школы.

3. Каковы основные клинические и психологические признаки РДА?

4. Почему РДА относят к искаженному психическому развитию? Каким образом искажается развитие ребенка при РДА?

5. Оцените возможности развития, обучения и социа­лизации детей с синдромом раннего детского аутизма.

6. В чем состоит коррекционно-педагогическая по­мощь при аутизме. Какие модели коррекционного обуче­ния детей с РДА вам известны?

7. Выберите наиболее эффективную, с вашей точки зрения, модель коррекционного обучения детей с РДА. Обоснуйте свой выбор.

8. Почему дети и взрослые с РДА часто являются ге­роями современных кинофильмов?

5.2. Дети с дисгармоничным складом личности, особенности их поведения

Для того чтобы представить, что собой представляют дети с дисгармоничным складом личности, необходимо вспомнить, какую личность в психологии считают гармо­ничной.

Гармоничную личность можно представить себе в виде блока из двух групп психологических параметров, вклю­чающих:

- адаптивность;

- самоактуализацию.

Адаптивность предполагает наличие реализма в вос­приятии окружающей действительности, положительной мотивации приспособления к окружающей действительно­сти и способности менять себя в случае необходимости.

Самоактуализация, так же, как адаптивность, включа­ет три составляющие: перцептивную, мотивационную и регулятивную. Только на уровне адаптивности гармо­ничным считается «принятие других и мира», а на уровне самоактуализации - «принятие себя».

Реализм в принятии себя начинается с реальной само­оценки и формирования самоуважения. Наряду с само­оценкой значимым гармоничным свойством является ре­альность и гибкость уровня притязаний. Другими важны­ми качествами самоактуализации, по А. Маслоу, являются спонтанность, простота, автономность и проблемная центрация. Суть их заключается в естественности прояв­лений всех черт характера, нежелании преподносить себя в гораздо лучшем свете, чем в реальности.

Перечисленные качества являются основой, как гармо­ничной личности, так и гармоничного характера. Харак­тер в психологии определяется как совокупность индиви­дуальных устойчивых особенностей личности, которые проявляются в деятельности и общении. Гармоничный ха­рактер способствует успешной социализации индивида. Он может быть разным по своим индивидуальным проявлени­ям, но всегда адаптивен.

В противовес гармоничному, адаптивному характеру выступают акцентуации (патологическое заострение) ха­рактера и психопатии (личностные расстройства), при которых наблюдается не только дезадаптация личности, но и относительная стабильность патологических проявле­ний, т.е. их длительность и присутствие таких проявлений во всех сферах жизнедеятельности человека (тотальность).

Представленность различных параметров в рамках гармоничного и дисгармоничного характеров представле­ны на таблице.

Сравнительная характеристика гармоничных и дисгармоничных черт характера

Гармоничный характер	Дисгармоничный характер
адаптивность	дезадаптивность
зрелость	инфантилизм
здравомыслие	нездравомыслие
гибкость	ригидность
реализм в оценке окружаю­	использование каузальной
щих	атрибуции
реальность самооценки	нереальность самооценки
самостоятельность	несамостоятельность
автономность	зависимость
Простота, естественность	неестественность
проблемная центрация	центрация на несуществен­ных параметрах
самоуважение	самоуничижение, самовос­хваление
разумное сочетание эгои­стических и альтруистиче­ских целей	эгоцентризм

Дисгармоничность черт характера приводит к тому, что изменяется вся структура психической деятельности ре­бенка. В выборе своих поступков он часто руководствуется не реалистичными и адекватно обусловленными мотивами, а существенно измененными «мотивами психопатической самоактуализации». Сущностью данных мотивов является ликвидация личностного диссонанса, в частности рассогла­сования между идеальным «Я» и самооценкой.

Существуют различные классификации психопатий. Наиболее приемлемой, на наш взгляд, является предложен­ная отечественными исследователями Н.Ю. Максимовой и Е.Л. Милютиной, выделившими и описавшими, вслед за дру­гими учеными, возникающие и ярко проявляющие себя в детском возрасте шизоидный, эпилептоидный, циклоидный, истероидный, неустойчивый, возбудимый типы психопатий, а также психастенические проявления личности.

Шизоидная психопатия может проявляться достаточ­но рано - еще в дошкольном и младшем школьном возрас­те. Проявляется уходом ребенка в себя, ограничением кон­тактов со сверстниками, необычностью и несоответствием возрасту интересов ребенка. Для многих детей с шизоид­ной психопатией характерно выраженное стремление к ло­гическому, абстрактному познанию мира Рано возникает интерес к чтению, математике, физике. Часто проявляются необычные увлечения в виде рисования карт звездного не­ба, разведения насекомых, коллекционирования необыч­ных объектов, увлечения книгами о динозаврах и т.п. Практически у всех детей, страдающих названным типом психопатии, наблюдается выраженная отрицательная реак­ция на сокращение собеседником дистанции. Слаба ответ­ная реакция, как на похвалу, так и на критику Дети, как правило, эмоционально холодны, не способны проявлять теплые, нежные чувства по отношению к другим людям. Для них не характерны ни яркие положительные эмоции, ни гнев. В общении формальны, часто не соблюдают об­щепринятые «ритуалы». Предпочитают уединенную дея­тельность, не стремятся к контактам с другими детьми.

Эпилептоидиая психопатия может проявляться уже в 2-3-летнем возрасте в виде бурных затяжных отрицательно окрашенных эмоциональных реакций. Для таких детей ха­рактерны проявления немотивированной или обусловленной незначительными внешними событиями злости. Наблюдается выраженная тенденция к накоплению отрицательных эмо­циональных переживаний, которые затем получают разрядку в аффективных вспышках. Такие дети нуждаются в стабиль­ной окружающей обстановке, не терпят резких перемен. Ино­гда даже приятные, но неожиданные события способствуют возникновению упрямства. Дети не любят менять место в классе, переезжать на новое место жительства, надевать но­вую одежду, заводить новых друзей. Выражена потребность в лидерстве, власти. Неподчинение окружающих вызывает агрессию. Часто педантичны, повышенно ориентируются на социальные нормы и правила, тревожатся по поводу собст­венного здоровья. Самооценка завышена.

Циклоидный тип психопатии характеризуется немо­тивированными колебаниями настроения - от повышенно­го гипертимного, до пониженного дистимного. Протяжен­ность таких циклов от нескольких дней до нескольких не­дель. При доминировании гипертимной фазы дети шумли­вы, склонны к шуткам, озорству, риску. Их деятельность отличается быстротой реакций. Ускоряется также темп психических процессов. Общение доставляет им большое удовольствие. Легко идут на контакт, но эмоциональные привязанности неглубоки. Любят громкую музыку, яркие цвета. Не переносят ограничений и запретов. Субдепрес- сивная (дистимная) фаза возникает в 10-12-летнем возрас­те. В эти периоды дети испытывают спады настроения, беспричинную раздражительность, лень, иногда слезли­вость. Деятельность нарушается, темп психических про­цессов замедлен, двигательная активность снижена. Могут появляться жалобы на боли в разных частях тела.

Истероидная психопатия характеризуется,: главным образом, тем, что у таких детей чрезвычайно повышена по­требность во внимании со стороны окружающих. У девочек встречается чаще, чем у мальчиков. В дошкольном возрасте проявляется фантазиями, вымыслами, капризами. Уже в младшем школьном возрасте могут появляться своеобразие одежды, прически, поведения, направленные на привлечение внимания окружающих. Не удовлетворение этой потребно­сти может привести к рвоте, повышению температуры тела, к истерическим параличам или мутизму. Поведение отличается театральностью, преувеличенным выражением эмоций. Для этих детей характерна также повышенная внушаемость, лег­кая подверженность влияниям окружающих людей; поверх­ностность и частая смена эмоций. Такие дети нуждаются в выборе тех видов деятельности, которые позволят им посто­янно находиться в центре внимания. Девочки с истероидной психопатией бывают чрезмерно озабочены обольстительно­стью и внешней привлекательностью.

Неустойчивая психопатия начинает проявляться в подростковом возрасте. У таких детей ярко выражено стремление к новым ощущениям и впечатлениям. Удо­вольствие достигается при быстрой езде в транспорте, прыжках с высоты, залезании на недоступные для других объекты. Наблюдаются побеги из дома, уходы из школы, стремление к бродяжничеству. Характерны импульсивные, необдуманные действия. Отмечается незрелость интересов, поверхностность мышления, высокая внушаемость. Все это часто приводит к асоциальным поступкам.

Возбудимая психопатия базируется на наличии у ре­бенка церебральной органики. Эти дети обращают на себя внимание очень рано, уже в 2-3 года. У них легко возника­ют эмоциональные реакции злости, агрессии. В отличие от эпилептоидного типа аффект не накапливается, а вылива­ется немедленно, как только какая-либо потребность ре­бенка не удовлетворяется. При возбудимой психопатии наиболее частым мотивом поведения является стремление к реализации неадекватно завышенного уровня притяза­ний, тенденция к доминированию и властвованию, упрям­ство, обидчивость, нетерпимость к противодействию, склонность к самовзвинчиванию. В некоторых случаях во время аффективных реакций дети в прямом смысле этого слова могут не слышать обращенную к ним речь и не ви­деть собеседника. Работоспособность у таких детей нерав­номерная, выражены реакции пресьпцаемости.

Психастенические личности характеризуются чрез­мерной склонностью к сомнениям и осторожности; озабо­ченностью деталями, правилами, перфекционизмом (стрем­лением к совершенству); чрезмерной добросовестностью, скрупулезностью и неадекватной озабоченностью продук­тивностью в ущерб удовольствию. Дети напряжены и обуре­ваемы тяжелыми предчувствиями. Уже в дошкольном воз­расте у этих детей наблюдаются страхи за жизнь и здоровье свое и близких, боязнь нового, незнакомого. В подростковом возрасте часто возникают навязчивые сомнения в состоянии своего здоровья, во внешней привлекательности. Развивают­ся ритуалы, система стереотипных действий, педантичная склонность к порядку и режиму. Самооценка у таких детей часто занижена, хотя может быть и адекватной. Отмечается застенчивость, нерешительность, нежелание вступать в • контакт без гарантии понравиться.

Акцентуации характера - это крайние проявления нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены. Акцентуации обычно проявляются в кризисных ситуациях или периодах развития личности, поэтому так часто проявляются они в подростковом возрасте, который является кризисным периодом в развитии ребенка.

А.А. Реан в книге «Психология подростка. Полное ру­ководство» выделяет следующие типы акцентуаций ха­рактера: гипертимный тип, застревающий тип, эмотивный тип, педантичный тип, тревожный тип, циклотимический тип, демонстративный тип, возбудимый тип, дистимиче- ский тип, экзальтированный тип.

Гипертимный тип - его заметной особенностью явля­ется постоянное или частое пребывание в приподнятом настроении, даже при отсутствии каких-либо внешних причин дня этого. Приподнятое настроение сочетается с высокой активностью, жаждой деятельности. Для гипер- тимов характерна общительность, повышенная слово-

охотливостъ. Они смотрят на жизнь оптимистически, не теряя этого качества при возникновении препятствий. Трудности часто преодолевают без особого труда, в силу органично присущей им активности и деятельности. Вхо­дит в пятерку наиболее рискованных с точки зрения де­линквентности. Асоциальное поведение гипертимов обу­словлено, как правило, легкомыслием, гиперактивностыо, реакцией группирования и склонностью к риску.

При работе с такими детьми педагогам следует иметь в виду, что особые трудности возникают у них в ситуациях строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуаци­ях повышается вероятность не только нарушений дисцип­лины со стороны учащегося, но и вспышек гнева и кон­фликта с педагогами.

Застревающий тип - отличается высокой устойчиво­стью аффекта, длительностью эмоционального отклика, переживаний. Оскорбление личных интересов и достоин­ства, как правило, долго не забывается и никогда не про­щается просто так. В связи с этим окружающие часто ха­рактеризуют их как злопамятных и мстительных людей. Переживание аффекта часто сочетается с фантазировани­ем, вынашиванием плана мести обидчику. Болезненная обидчивость этих людей обычно хорошо заметна. Они также являются чувствительными и легкоуязвимыми.

Психолого-педагогическая коррекция может идти в двух направлениях. Первое - учет педагогом личностных особенностей застревающего акцентуанта в процессе взаи­модействия с ним. То, что допустимо и целесообразно в отношениях с другими учащимися, может быть совершен­но недопустимо в отношении застревающих.

Второе направление - психолого-педагогическая кор­рекция личности, системы установок и поведения самого акцентированного подростка. Эта работа может прово- даться «вообще», без конкретного повода, в виде спонтан­ных бесед при любом удобном случае. Иногда несущие коррекционный потенциал фразы могут быть обращены не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могут про­ходить, например, в виде общих рассуждений о нецелесо­образности долгих обид, мстительности, с точки зрения разрушения нервно-психического и соматического здоро­вья. Работа может проводиться и по конкретному поводу. В этом случае требуется особое мастерство и осторожность с тем, чтобы не усугубить ситуацию.

Эмотивный тип - его главными особенностями явля­ются высокая чувствительность и глубокие реакции в об­ласти тонких эмоций. Характерны мягкосердечие, добро­та, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высоко­развитая эмпатия. Характерной особенностью является повышенная слезливость

Такие подростки нуждаются в сочувствии и сопережи­вании. Именно они чрезвычайно чувствительны к тому, что «их не понимают», именно они наиболее остро реагируют на «проколы» в педагогическом общении.

Педантичный тип - хорошо заметными внешними признаками педантичного типа является повышенная акку­ратность, тяга к порядку, нерешительность и осторож­ность. Прежде, чем что-либо сделать, долго и тщательно все обдумывает. За внешней педантичностью стоит неже­лание и неспособность к быстрым переменам, к принятию ответственности. Эти люди без нужды не меняют мёсто работы, любят свое производство, привычную работу, доб­росовестны в быту.

Тревожный тип - главной особенностью этого типа является повышенная тревожность по поводу возможных неудач, беспокойство за свою судьбу и судьбу близких. При этом объективных поводов для такого беспокойства нет или они незначительны. Отличаются робостью, иногда покорностью. Постоянная настороженность перед внеш­ними обстоятельствами сочетается с неуверенностью в собственных силах.

Работа по снятию тревожности должна вестись квали­фицированным психологом и состоит, в основном, в созда­нии ситуации гарантированного успеха, десенсибилизации тревожащей ситуации, проведении тренингов уверенности в себе.

Дата добавления: 2015-08-09