Нарушения развития, их виды, причины. Общие закономерности отклоняющегося развития 3 страница

ке принято учитывать также время потери слуха, т.о. среди глухих детей различают ранооглохших и позднооглохших детей. Собственно глухие (или глухонемые в житейском тол­ковании) - это ранооглохшие дети. Обычно это дети, утра­тившие слух в возрасте до 2-х лет. Те дети, которые утратили слух после 4-х лет, считаются позднооглохшими.

При этом следует отметить, что почти не встречаются дети, совершенно не воспринимающие мир звуков, т.е. жи­вущие в полной тишине. Как правило, глухие дети воспри­нимают различные звуки (чаще низкие) при достаточном их усилении (свыше 80 дб.). В сурдопедагогике всех глу­хих, в зависимости от диапазона воспринимаемых частот, подразделяют на четыре группы. Первая группа (дети с восприятием только низких частот) может услышать заво­дской гудок, шум поезда. Вторая группа при достаточном усилении воспринимает некоторые гласные: о, у. Третья группа может услышать гласные: а, о, у, ритмическую структуру слова, ударный слог. Четвертая группа пред­ставлена детьми, воспринимающими широкий диапазон частот - они могут услышать при достаточном усилении все гласные, соноры, количество слогов в слове.

Слабослышащие дети, как правило, воспринимают ши­рокий диапазон частот. Их подразделяют на две большие группы в зависимости от состояния их речи. Первая группа - это слабослышащие дети с развитой речью с незначительны­ми нарушениями ее произносительной стороны. Вторая группа - это дети со значительным речевым недоразвитием.

Сила звука, которая необходима для того, чтобы его ус­лышал глухой или слабослышащий человек, составляет: от 30 до 80дб у слабослышащих, и более 80дб - у глухих. Боле­вой порог - 120дб. При этом учитываются, главным образом, показатели речевого диапазона, т.е. от 250 до 2000 гц.

Наиболее ярко особенности психического развития глухих детей проявляются в их речи. Понятно, что глухой

ребенок сам говорить не начинает. Речь может появиться у него только в результате специального обучения. Для того, чтобы научить глухого ребенка разговаривать используют­ся сохранные анализаторы: зрительный, тактильный, кине­стетический. Но поскольку такая речь формируется в от­сутствии слухового контроля, то она часто лишена моду­ляции. Произношение глухих отличается невнятностью, нечеткостью, смазанносгью. Для них типичны: слабый го­лос, неадекватная высота, фальцет, гнусавость, резкость, неестественность тембра.

Но произношение - это только одна из сторон речевого развития. Обогащение лексического запаса, формирование понятий - длительный и сложный процесс. Для того, чтобы он протекал в наиболее оптимальном режиме в учебные пла­ны школ для глухих детей вводятся специальные предметы, стимулирующие процесс овладения словесной речью.

Помимо этого на первоначальном этапе формирования речи используется дактиль (дактильная азбука). Дактиль- ная азбука - это система знаков, изображаемых пальцами правой руки и соответствующих родному алфавиту.

Дактиль нельзя путать с жестовой речью, которая к родному языку почти не привязана Жестовая речь является самостоятельной формой речи, рождающейся, как и всякая речь, из потребности человека (в данном случае глухого че­ловека) в общении с себе подобными. Существуют разные точки зрения на использование жестовой речи в учебном процессе: от чистого устного метода (совсем исключающего использование жестовой формы речи) до обучения глухих глухими на базе жестовой речи. Один из вариантов исполь­зования жестовой речи в процессе обучения - метод тоталь­ной коммуникации, который предполагает' использование всех доступных глухому речевых средств: от жестовых до разных форм словесных (устных и письменных).

Выделяют две формы жестовой речи: РЖЯ (разговор-

ный жестовый язык) и КЖР (калькирующая жестовая речь). Разговорный жестовый язык - это та форма речи, которая является естественной для неслышащих и возника­ет из потребности глухого человека в общении. Эта форма речи подчиняется собственным законам, содержит около трех тысяч слов-понятий и развивается в процессе общения неслышащих людей. Содержит достаточно много базовых слов-понятий, общих для глухих, живущих в разных стра­нах. В то же время может несколько различаться в разных регионах одной страны.

Калькирующая жестовая речь в своей основе имеет также разговорную жестовую речь, но отличается от нее тем, что включает ряд искусственно созданных слов, обозначающих понятия, присущие языку, на котором разговаривают слы­шащие соотечественники глухих. Не всегда слова, исполь­зуемые в калькирующей жестовой речи, понятны неслыша­щим - в том случае, когда соответствующее понятие не сформировано, жест остается не «прочитанным». Использу­ется, главным образом, при сурдопереводе.

Ввиду того, что понятия у глухих формируются замед­ленно и не всегда достаточно полноценно, их мышление но­сит своеобразный характер. Оно формируется на базе на­глядно-действенного и наглядно-образного мышления, позже к нему подключается жестовая речь. Ввиду этого мышление глухих отличается бедностью представлений и понятий, их примитивностью. При осуществлении анализа, синтеза, срав­нения и обобщения часта опора на несущественные признаки.

При этом мышление слабослышащих, а не глухих детей производит впечатление мышления умственно от­сталого человека. Происходит это оттого, что слабослы­шащие дети в большей степени склонны доверять своему речевому запасу, считают себя вполне слышащими и часто с удовольствием используют те слова, понятие о которых у них еще не до конца сформировано.

Своеобразно развивается речь слабослышащих детей. Как было отмечено, слабослышащим считается такой чело- нек, слух которого позволяет ему начать овладение речью без посторонней помощи. Но эта самостоятельно сформирован­ная речь практически всегда недостаточно полноценна.

В том случае, когда потери слуха относительно неве­лики, нарушение речевого развития заключается в искаже­нии только некоторых звуков. Обычно это высокочастот­ные звуки, восприятие которых страдает в первую очередь, (шоссе - соше, тетрадь - кетрадь, путаница - тупанита, ца­пля - тагом, чашка - ташка и т.д.) Нарушено также произ­ношение окончаний, ввиду того, что слабослышащий чело­век не слышит их в речи окружающих.

Состояние речи слабослышащего и глухого ребенка, а особенно его речевой запас, в значительной степени зави­сят от условий, в которых находится ребенок. Раннее слу­хопротезирование и рано начатая специально организован­ная коррекционная работа увеличивают возможности ов­ладения языком и способствуют реабилитации ребенка с нарушением слуха.

Качественное своеобразие остальных познавательных процессов, которое наблюдается у большинства детей с на­рушениями слуха, обусловлено именно речевой недоста­точностью.

Так, зрительное восприятие глухих, вопреки расхожему житейскому представлению, нельзя характеризовать как бо­лее развитое, чем у слышащих. Несмотря на то, что у глу­хих, действительно, есть не характерные для слышащих лю­дей возможности зрительного восприятия протекающих во времени пространственных образов, зрительное восприятие глухими сложного статичного зрительного стимула (напри­мер, картины) отличается бедностью. При зрительном вос­приятии объектов глухим испытуемым, более, чем слыша­щим, свойственно отмечать все то, что «бросается» в глаза:

все яркое, контрастное; выступающие части предмета и т.п. Кроме того, глухие часто отмечают несущественные осо­бенности объектов, упуская те их признаки и свойства, ко­торые менее заметны, но более существенны. Это обуслов­лено тем, что в процесс зрительного восприятия в норме ак­тивно включается речь.

Еще более значительное своеобразие отмечают при ис­следовании памяти глухих детей. При необходимости дли­тельного сохранения в памяти новых знаний, глухие запоми­нают плохо как словесный, так и наглядный материал. Дан­ное обстоятельство обусловлено тем, что при запоминании и воспроизведении, в том числе наглядного материала, мы ис­пользуем для опоры в запоминании словесные обозначения. Глухие такой возможности, как правило, не имеют.

Обучение глухих детей, так же как и обучение слепых

- цензовое, т.е. учебные планы и программы в целом со­ответствуют учебным планам и программам массовой школы. Обучение в школе глухих опирается на принципы, свойственные массовой школе с добавлением некоторых специфических:

- единство обучения основам наук с обучением сло­весной речи;

- формирование словесной речи как средства общения;

- дифференцированный подход;

- индивидуализация обучения;

- развитие остаточного слуха и коррекция произно­шения.

В связи с этим, содержание обучения, помимо обычных общеобразовательных предметов, включает в себя развер­нутый цикл языковых дисциплин: обучение разговорной речи, обучение письменной речи, обучение чтению, обуче­ние произношению, обучение чтению с губ (в школе сла­бослышащих), развитие речи вне класса, развитие слухово­го восприятия.

В процессе обучения широко используется звукоуси­ливающая аппаратура. Созданы и активно используются в специальных школах компьютерные программы для обу­чения детей речи и коррекции их произношения. После окончания специальной школы наиболее одаренные юно­ши и девушки могут стать студентами ВУЗов и колледжей по специальностям, не связанным с развернутым речевым общением и не требующим слухового контроля

Вопросы и задания для самоконтроля

3. Назовите причины нарушений слуха. Какую роль в потере слуха играют ототоксические антибиотики?

4. Что такое глухота, каких детей называют глухими? Можно ли утверждать, что глухой ребенок абсолютно ни­чего не слышит?

5. Объясните связь между глухотой и немотой. Объяс­ните, почему неслышащего человека некорректно называть «глухонемым»?

6. Что такое тугоухость, каких детей называют слабо­слышащими? При соблюдении каких условий слабослы­шащий ребенок может посещать общеобразовательное учебное заведение?

7. Назовите принципы, на которых строится система обучения глухих детей,

8. Найдите ответ на вопрос, полезно ли раннее слухо­протезирование слабослышащему ребенку.

9. Ответьте, почему глухой человек не превосходит слышащего по уровню развития зрительного восприятия?

10. Раскройте понятия «коррекция», «компенсация», «адаптация» и «реабилитация» применительно к глухим детям.

11. Можно ли глухого ребенка научить говорить, и ка­ким образом это можно осуществить? Подумайте над тем, является ли обучение произношению единственной про­блемой при обучении глухих детей речи.

дующие речевые расстройства: дисфония, дислалия, ринолалия,дизартрия, заикание, алалия, афазия, дис- графия и дислексия.

Дисфония - расстройство голоса вследствие патологиче­ских изменений голосового аппарата. Голос человека, стра­дающего дисфонией, воспринимается как осипший, охрип­ший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций. Полное отсутствие голоса называется афонией. Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Могут быть обусловлены причинами как центрального, так и периферического характера. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13-15 лет, это связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития голоса называют мутационным. В это время подро­стку необходим охранительный речевой режим. Нельзя пере­напрягать и форсировать голос. Лицам, профессия которых связана с длительной голосовой нагрузкой, рекомендуется специальная постановка речевого голоса, которая предохра­няет его от перенапряжения.

Дислалия - нарушение произношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Разли­чают механическую и функциональную дислалию.

Механическая дислалия - связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильным при­кусом, нарушенным ростом зубов, низким или слишком высоким куполом твердого неба, аномально большим или маленьким языком, короткой уздечкой языка. Эти дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи.

Функциональная дислалия - может быть связана: с не­зрелостью фонематического восприятия, обусловленной за­держкой психоречевого развития, с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье, неправильным звукопроизно- шением взрослых в ближайшем окружении ребенка, педаго­гической запущенностью. Иногда функциональная дислалия может наблюдаться у детей, которые в раннем возрасте овла­девают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем.

У ребенка с дислалией может быть нарушено произ­ношение одного или нескольких звуков, трудных по арти­куляции: свистящих, шипящих, р, л. Нарушения звукопро- изношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах.

В норме формирование правильного произношения происходит постепенно и завершается к четырем годам. Если у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, ему рекомендована помощь логопеда. Однако при некоторых видах речевой патологии такую ра­боту необходимо начинать гораздо раньше.

Ринолалия - нарушение произношения и тембра голо­са, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата. Анатомический де­фект проявляется в виде расщелины на верхней губе, дес­не, твердом и мягком небе. В результате этого между носо­вой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (от­верстие), либо расщелина, прикрытая истонченной слизи­стой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различны­ми зубочелюстными аномалиями. Речь ребенка при рино- лалии характеризуется невнятностью из-за гнусавости го­лоса и нарушения произношения многих звуков. В тяже­лых случаях речь ребенка совсем непонятна для окружаю­щих. Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лече­нии. Логопедическую помощь таким детям нужно начи­нать очень рано: еще в дооперационном периоде. После операции по восстановлению целостности артикуляцион­ного аппарата логопедическую работу необходимо про­должить. При этом оказываемая ребенку помощь должна быть систематической и достаточно длительной.

Дизартрия - нарушение звукопроизносительной и ме- лодико-интонационной стороны речи, обусловленное не­достаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Диз­артрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторо­на речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. Причиной дизартрии у детей является пораже­ние нервной системы, как правило, на фоне детского цереб­рального паралича. При дизартрии наблюдаются расстрой­ства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии может быть разной: от еле заметной слушателю нечеткости произ­ношения (стертая дизартрия) до полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы.

Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. Чаще всего страдает произношение сложных по артикуляции звуков - с, з, ц, ш, щ, ж, ч, р, л. В целом произ­ношение звуков нечеткое, смазанное, «каша во рту». Голос часто слабый, хрипловатый. Речь мало интонированная, не­выразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие, как правило, не­достаточно сформировано. Отмечается также бедность сло­варя, недостаточное владение грамматическими конструк­циями. Процесс овладения письмом и чтением у таких детей затруднен. Почерк неровный, буквы несоразмерные, часто наблюдается также дисграфия. Чтение вслух интонационно не окрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Допускается большое количество ошибок про­чтения - дислексия. Дети, страдающие дизартрией, нужда­ются в раннем (до четырех лет) начале логопедической ра­боты и длительной коррекции речевого дефекта.

Заикание - нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Начинается, как пра­вило, в возрасте от двух до шести лет. Часто появляется у

детей с задержанным речевым развитием в результате по­ражения определенных структур центральной нервной сис­темы. Однако, может возникнуть и у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагруз­ки, психической травмы,

Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в мо­мент речи или при попытке начать речь. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев но­са, кивательными движениями головой, притопыванием т.д. В возрасте 10-12 лет начинает формироваться стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач

- логофобия. Несмотря на речевые и психологические труд­ности, ни воспитателю в детском саду, ни учителю в школе не стоит избегать ситуаций, побуждающих ребенка к устной речи или заменять устные ответы заикающихся детей пись­менными. Это может отрицательно сказаться на формирова­нии всех сторон устной речи, а главное на речевом общении. Для преодоления дефекта заикающемуся ребенку требуется систематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание носит затяжной характер, - также помощь психоло­га, а возможно и психотерапевта.

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга Для этой речевой патологии характерны: позднее появление речи, ее замедленное развитие, значи­тельное ограничение как пассивного, так и активного слова­ря. Речевое развитие при данном нарушении идет по пато­логическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают две формы а л алии: экспрессивную и импрессивную.

При экспрессивной (моторной) алалии не формиру­ется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей ха­рактерны: упрощения слоговой структуры слова, пропуски,

перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей может быть разным: от полного отсутствия устной речи до возможно­сти связных высказываний, в которых наблюдаются разно­образные ошибки. Эти дети хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.

Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноцен­ном физическом слухе. Ведущий симптом - расстройство фонематического восприятия. Оно может быть выражено в различной степени: от полного неразличения речевых зву­ков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Из-за того, что дети с такой речевой патологией не понимают об­ращенную к ним речь окружающих, их часто воспринимают как умственно неполноценных. У детей с алалией без специ­ального коррекционного воздействия речь не формируется. Им необходима ранняя, длительная и достаточно квалифици­рованная логопедическая помощь.

Афазия - полная или частичная утрата речи, обуслов­ленная органическими локальными поражениями головно­го мозга. Выделяют несколько форм афазии. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность, как понимать речь окружающих, так и говорить. Чаще все­го возникает у лиц пожилого возраста в результате травм, инсультов, опухолей головного мозга. Афазия приводит к тяжелой инвалидизации. Взрослые, как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту. Невозмож­ность выразить свои желания и непонимание речи окру­жающих вызывают нарушения поведения: агрессию, кон­фликтность, раздражительность.

Возможности компенсации речевых и психических на­рушений при афазии резко ограничены. Логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплек-

сом мер реабилитационного воздействия. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.

Нарушения письменной речи обозначают терминами дислексия и дисграфия. Дисграфия проявляется в стой­ких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обыч­но проявляются в смешении и замене букв, искажении зву- ко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении - разрыв слова на части, слитное написание слов; аграмматизмах, смешении букв по оптическому сходству. Письмо может нарушаться при по­ражении почти любого участка коры левого полушария мозга: заднелобных, нижнетеменных, височных и затылоч­ных отделов. Каждая из этих зон коры обеспечивает опре­деленное условие, необходимое для протекания акта пись­ма. Лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Крайняя сте­пень нарушения письменной речи - аграфия - полная не­способность к овладению навыком письма.

Дислексия - нарушение чтения, связанное с пораже­нием или недоразвитием некоторых участков коры голов­ного мозга. Проявляется в многочисленных повторяющих­ся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв при чтении. Это приводит к замедленному, часто угады­вающему характеру чтения, к неправильному воспроизве­дению звуковой формы слова, непониманию даже про­стейшего текста. Ошибки при дислексии носят стойкий ха­рактер. Дети с дисграфнями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специ­альные методы формирования навыков письма и чтения.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функ­циональные или органические отклонения в состоянии нервной системы. Эти дети, как правило, плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на каче­лях, нередко жалуются на головные боли, топнюту, голо­вокружения. Часто наблюдаются нарушения равновесия,

координации движений, недифференцированность движе­ний пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительно­стью, повышенной возбудимостью, двигательной растор- моженносгью. Многие из них эмоционально неустойчивы, с быстрой и не всегда обоснованной сменой настроения в ви­де проявления агрессии, навязчивости, беспокойства. Как правило, у таких детей отмечается неустойчивость внима­ния и памяти, особенно речевой. Также достаточно часто встречается низкий уровень понимания словесных инструк­ций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, наруше­ние познавательной деятельности, низкая умственная рабо­тоспособность.

Дега с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отно­шение со стороны педагога, детей. Их поведение может харак­теризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, аг­рессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нереши­тельностью, пугливостью. Все это свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В каком возрасте ребенок переходит к полноценной речи? Каков словарный запас 3-х летнего ребенка?

2. Какие нарушения речи вам известны? Как называет­ся наука, изучающая речевые нарушения?

3. Какими классификациями речевых нарушений опери­рует логопедия? Какие нарушения речи выделяет психолого­педагогическая классификация речевых нарушений?

4. Какие речевые нарушения выделяет клинико­педагогическая классификация речевых нарушений?

a. 58

5. Сравните нарушения речи, которые относятся к дислалиям, с нарушениями речи, относящимися к дизарт­риям. В чем их принципиальное различие?

6. Какие нарушения речи относятся к ринолалиям? Почему ребенок с ринолалией нуждается в как можно бо­лее ранней логопедической коррекции?

7. Какое речевое нарушение называют заиканием? Как должен вести себя педагог по отношению к заикающемуся ребенку?

8. Какие нарушения речи относятся к ал алиям? Какие виды алалии вам известны? Как отличить ребенка с ал али­ей от умственно отсталого ребенка?

9. Какие нарушения речи относятся к дисграфиям? Ка­кие нарушения речи относятся к дислексиям?

10. Как отражаются речевые нарушения на психиче­ском развитии?

2.8. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата и их влияние на психическое развитие ребенка

Основной контингент детей с нарушениями опорно­двигательного аппарата представлен детьми с детскими церебральными параличами. ДЦП - это заболевание не­зрелого мозга, которое возникает под воздействием вред­ных факторов в пренатальном, ттранатальном раннем постнатальном периоде развития. Основную роль в его возникновении играют: внутриутробные инфекции (грипп, аденовирусная инфекция, герпес и т.д.), интоксикации, в том числе лекарственными препаратами, несовместимость по резус-фактору, асфиксии во время родов, внутричереп­ные кровоизлияния, недоношенность, а также нейроинфек­ции, перенесенные ребенком на первом-втором году жизни.

Наиболее уязвимыми оказываются и потому в первую

очередь поражаются двигательные зоны коры головного мозга. При этом происходит задержка и нарушение созре­вания мозга в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигатель­ные, интеллектуальные, речевые, а также расстройства других корковых функций.

Кроме ДЦП, к детям с нарушениями опорно- двигательного аппарата относят детей с последствиями полиомиелита, с различивши врожденными или приоб­ретенными деформациями опорно-двигательного аппа­рата (отсутствие или недоразвитие конечности, сколиоз); с артогриппозом (врожденное множественное искривле­ние конечностей с ограничением или отсутствием под­вижности суставов); с ахондроплазией (врожденное от­ставание в росте костей конечностей при нормальном росте головы, шеи, туловища); с миопатией (наследст­венное заболевание, связанное с нарушением обменных процессов в мышечных тканях),. проявляющейся в мы­шечной слабости и атрофии мышц.

Как правило, особенности психического и физического статуса детей с двигательной патологией препятствуют пол­ноценному овладению программой общеобразовательной школы. Однако в последние годы отношение общества к таким детям претерпело значительные изменения. В том случае, когда у ребенка не нарушен интеллект и его физиче­ское состояние позволяет ему самостоятельно передвигать­ся, он вполне может посещать обычную общеобразователь­ную школу. Однако не всегда родители используют такую возможность и некоторые дети с нарушением опорно­двигательного аппарата определяются в специализирован­ные учебные заведения. Связано это с тем, что не все роди­тели могут самостоятельно обеспечить своему ребенку дос­таточную реабилитационную помощь. При этом необходи­мо помнить, что, например, при ДЦП нарушено не только перемещение тела в пространстве, а и многие другие функ-

ции организма, так или иначе связанные с движением: это и дыхание, и кровообращение, и глотание, и звукопроизноше- ние. В областных центрах и больших городах реабилитаци­онные задачи решают создаваемые в последнее время цен­тры нейрореабилитации.

Картина нарушения при детском церебральном параличе достаточно сложная, она складывается из многих компонен­тов. Во-первых, это ограничение или невозможность про­извольных движений; во-вторых, снижение мышечной си­лы до такой степени, что ребенок не может поднять руки вверх, вытянуть вперед, согнуть или разогнуть ногу и т.д.; в- третьих, нарушение мышечного тонуса (для любого дви­гательного акта необходим нормальный мышечный тонус, при ДЦП, как правило, повышение - спастичность; дети по­стоянно находятся из-за этого в определенной позе: ноги со­гнуты в коленях, опора на пальцы ног, руки прижаты к туло­вищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы сжаты в кулаки); ъ-четвертых, появление насильственных движений (ги- перкинезов), при которых затрудняется выполнение любых произвольных движений (иногда произвольные движения вообще невозможны); в-пятых, нарушение равновесия и координации движений, которое проявляется в неустойчи­вости при сидении, стоянии, ходьбе и, наконец; в-шестых, нарушение ощущения от движения тела или его частей.

Различают несколько форм ДЦП.

1. Спастическая диплегия. Характеризуется двига­тельными нарушениями в верхних и нижних конечностях, причем ноги поражены сильнее, чем руки. Относительная сохранность движений рук помогает таким детям осваи­вать навыки самообслуживания, дает возможность помо­гать самому себе во время ходьбы, позволяет освоить тру­довые навыки и навык письма. Психика таких детей чаще не изменена, могут обучаться по программам массовой школы. В отдельных случаях возможна ретардация разви­тия по типу задержки, которая при систематической работе с ребенком успешно преодолевается. Это наиболее часто встречающаяся форма ДЦП (45-50% учащихся специаль­ных школ). Она же описывается как болезнь Литтля.

2. Двойная гемиплегия. Самая тяжелая форма ДЦП. При данном нарушении руки поражаются в такой же степе­ни, как и ноги, а иногда и сильнее. Двигательные расстрой­ства часто ассиметричны. Развитие двигательных функций крайне затруднено. Дети не держат голову, не сидят, не стоят и не ходят. Интеллектуальное развитие от умеренной до глу­бокой степени умственной отсталости. Анартрия.

3. Гемипаретическая форма (детская церебральная гемиплегия). Возникает чаще всего после энцефалитов. Характеризуется односторонними двигательными наруше­ниями. Чаще более тяжело поражены руки. Если ребенок не пользуется пораженной рукой, то со временем наблюда­ется ее укорочение и уменьшение в объеме. Иногда пора­жаются глазодвигательные нервы, тогда отмечается косо­глазие, а при поражении лицевого нерва - асимметрия ми­мической иннервации лица. В специальной школе 20-25% учащихся. У каждого третьего ребенка - умственная отста­лость, у половины ЗПР. Дизартрия.

4. Гиперкинетическая форма. Характеризуется дви­гательными расстройствами, проявляющимися в виде на­сильственных непроизвольных движений - гиперкинезов. Они могут быть единственным нарушением двигательной сферы, а могут сочетаться с параличами и парезами. Гипер- кинезы возникают непроизвольно, исчезают во сне, умень­шаются в покое, усиливаются при движении и волнении, утомлении и эмоциональном напряжении. Гиперкинезы не могут быть подавлены волевым усилием. Наличие гиперки­незов затрудняет формирование манипулятивной, предмет­ной, игровой, изобразительной и других видов деятельности и навыков самообслуживания. Большинство детей имеют ре­чевые нарушения. Нарушения слуха по разным данным от 5 до 20%. Интеллект первично, как правило, сохранен. В специальной школе от 15 до 20% детей. В чистом виде встреча­ется редко, чаще всего сочетается со спастической диплегией.

Дата добавления: 2015-08-09