Нарушения развития, их виды, причины. Общие закономерности отклоняющегося развития 1 страница

1. Педагогическая типология развития, отклоняющегося от нормы. Закономерности психического развития детей с дизонтогениями

Психолого-физиологические особенности развития де­тей с дизонтогениями, а также закономерности их воспита­ния и обучения изучает наука, которая называется коррек­ционная педагогика. Синонимом термина коррекционная педагогика является термин «специальная педагогика».

Ранее употреблялось другое название - «дефектоло­гия». Оно было производным от слова дефект, так как дети, которых изучает данная наука, поначалу назывались де­фективными. Позже появилось понятие «аномальные де­ти». В последнее время идет активная смена терминов, обозначающих то или иное понятие коррекционной педа­гогики. Связано это со смягчением отношения общества к данной категории детей и признанием неэтичности по от­ношению к родителям употребления медицинской терми­нологии. Так, употреблявшийся ранее и все еще употреб­ляемый в научной литературе термин аномальные дети, в общедоступной литературе постепенно вытесняется терминами «дети с проблемами в развитии», «дети со специфическими потребностями», «дети с особыми обра­зовательными потребностями», «дети с ограниченными возможностями», «дети с ограниченными образователь­

ными возможностями» «дети с ограниченньми возможно­стями здоровья» и т.д. На наш взгляд, наиболее приемле­мым и научно обоснованным является определение дан­ной категории как «дети с отклонениями в развитии» или «дети с дизонтогениями».

Термин дизонтогения обозначает нарушение онтогене­за, т.е. нормального психического развития, следовательно, аномальным считается тот ребенок, у которого в связи с имеющимся физическим или (и) интеллектуальным дефек­том нарушен ход нормального психического развития. Де­фект, возникающий у ребенка под тем или иным болезне­творным влиянием, может привести к целому ряду отклоне­ний в развитии. Наличие дефекта без нарушения развития не является основанием для причисления ребенка к детям с от­клонениями в развитии. Например, потеря слуха на одно ухо, потеря зрения на один глаз, позднее анализаторное наруше­ние не приводят к нарушениям процесса развития ребенка, не формируют дизонтогению, а значит не являются основанием для причисления ребенка к детям с отклонениями в развитии.

В специальной психологии выделяют следующие виды дизонтогений:

1. дизонтогении, протекающие по типу дефицитарно- сти, к которым относятся отклонения в развитии, обуслов­ленные нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и речи.

2.Дизонтогении, протекающие по типу ретардации, представленные умственной отсталостью и задержкой пси­хического развития

3. К дизонтогениям по типу асинхроний относится иска­женное психическое развитие, представленное расстройства­ми спектра аутизма и дисгармоничное психическое развитие

4.К особому типу дизонтогений относят сложные на­рушения развития - отклонения в развитии, вызванные со­четанием двух или более психофизических дефектов.

ю

Педагогическая классификация выделяет следующие группы детей с аномалиями развития:

1. Дети с нарушениями зрения:

· а) слепые,

· б) слабовидящие.

2. Дети с нарушениями слуха:

· а) глухие,

· б) слабослышащие.

3. Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. (Дети с детскими церебральными параличами или другими врожденными или приобретенными деформа­циями опорно-двигательного аппарата).

4. Дети с аномалиями речевого развития

5. Дети с нарушением интеллекта. (Умственная отста­лость разной степени выраженности).

6. Дети с задержкой психического развития.

7. Дети со сложными дефектами:

· а) слепоглухота,

· б) сенсорные нарушения, осложненные умственной отсталостью или нарушениями двигательной сферы.

8. Дети с искаженным психическим развитием. (Ран­ний детский аутизм).

9. Дети с дисгармоничным складом личности. (Психо­патии и акцентуации характера).

Таким образом, мы видим, что дети с отклонениями в развитии - это сложная, разнохарактерная группа детей, в значительной степени отличающихся друг от друга. По­этому коррекционная педагогика подразделяется, в свою очередь, на ряд частных дисциплин. Так, изучением особен­ностей развития и разработкой методов обучения и воспи­тания детей с нарушением зрения занимается тифлопеда­гогика, разработкой методов обучения детей с наруше­ниями слуха - сурдопедагогика, умственно отсталых - олигофренопедагогика, слепоглухих - тифлосурдопеда­гогика, а речевые расстройства изучает логопедия. Име­ются также отрасли специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата и задержкой психического развития.

Вместе с тем существует нечто, объединяющее всех этих детей в одну категорию. Это наличие общих законо­мерностей аномального развития. Впервые эти законо­мерности были выявлены в 30-е годы выдающимся психо­логом XX столетия - JI.C. Выготским. Он установил, что:

5. Сложность структуры аномального развития заклю­чается в наличии первичного дефекта, вызванного биоло­гическими факторами и вторичных нарушений, возни­кающих под влиянием первичного дефекта в ходе после­дующего аномального развития. (Так при первичном нару­шении слуха, вторично страдает речь; при первичном на­рушении зрения вторично страдает пространственная ори­ентировка, предметные представления, появляются неко­торые характерологические особенности; при первичном органическом поражении головного мозга вторично стра­дают произвольное восприятие, словесно-логическое мышление, речь, произвольная память и т.д.). Таким обра­зом, в любой момент развития аномальный ребенок нахо­дится под влиянием двух одновременно действующих фак­торов: первичного нарушения и вторичных отклоне­ний в развитии. При этом необходимо знать, что если пер­вичные отклонения могут в некоторых случаях быть уст­ранены за счет лечебных мероприятий, то вторичные от­клонения в развитии могут быть сглажены только за счет коррекционных мероприятий.

6. Не только первичный дефект вызывает вторичные отклонения в развитии, но существует и обратное влия­ние, т.е. чем лучше развита зависящая от данного де­фекта функция, тем выше уровень использования на­рушенного анализатора. (При систематической и пра-

вильно поставленной работе над речью у слабослышаще­го ребенка развивается речевой слух). При хорошо по­ставленной работе по преодолению вторичных отклоне­ний сглаживаются дефекты развития ребенка, а иногда и первичный дефект.

7. Чем дальше отстоит дефект от первопричины, тем больше он поддается коррекции. (У глухих - трудно под­дается коррекции произносительная сторона речи, легче формируется словарный запас, грамматический строй речи; у слепых - трудно сформировать наглядные представле­ния, легче поддаются коррекции особенности личности и характера).

8. В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные воз­можности ребенка (у глухих появляется собственная сис­тема общения; у слепых - чувство расстояния, развивается слуховая память, осязание).

9. Источником приспособления аномальных детей к среде являются сохранные функции (у глухого - двигательный и зрительный анализаторы; у слепого - слуховой анализатор, осязание, обоняние; у умственно отсталых - зрение, слух).

10. На развитие аномального ребенка существенное влияние оказывает:

1. Степень и качество первичного дефекта. В зависи­мости от этого вторичные отклонения в развитии будут бо­лее или менее выражены.

2. Время возникновения первичного нарушения. Чем раньше нарушается функция, тем значительнее меняется ход развития ребенка.

3. Наличие раннего педагогического воздействия. Чем раньше начинает работать с ребенком коррекзщонный педагог, тем больших успехов в его развитии можно достигнуть.

4. Возможность опоры на сохранную часть нарушен­ного анализатора.

Позже представления об общих закономерностях от­клоняющегося развития уточнялись и в настоящее время согласно формулировке В.И.Лубовского они определяются следующим образом:

1. нарушение приема, переработки, сохранения и ис­пользования информации;

2.нарушение речевого опосредования;

3.более длительные сроки формирования представле­ний и понятий об окружающей действительности;

4. риск возникновения состояний социально- психологической дезадаптации.

В тесной связи с названной категорией детей часто употребляется различные медицинские и психологические термины. Один из наиболее часто употребляемых -термин реабилитация (rehabilitatio - восстановление пригодности). Реабилитация ~ это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профес­сионального характера с целью подготовки или перепод­готовки индивидуума до наивысшего уровня его функ­циональных способностей. Также по отношению к таким детям с недавних пор начали употреблять термин абили- тация (habilitatio - быть способным к чему-либо), так как в отношении раннего возраста речь, как правило, идет не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр. (реабилитации), а о пер­воначальном ее формировании, т.е. об абилитации.

Коррекция (correctio - исправление) - система педаго­гических мер, направленная на устранение недостатков развития. Осуществляется особым построением учебного процесса в специальной школе. В том случае, если ребенок посещает общеобразовательную школу, необходимо спе­циально организовывать коррекционные мероприятия. Коррекция может быть направлена как в целом на весь процесс развития ребенка, так и на отдельные функции,

например, коррекция зрения, коррекция произношения. В некоторых случаях коррекция может затрагивать исключи­тельно сферу поведения ребенка.

Компенсация (compensatio - возмещение) - может происходить двумя путями: или в виде преимущественного развития сохранных функций взамен утраченных, или за счет перестройки всей познавательной деятельности ре­бенка под влиянием того или иного дефекта. Поскольку основными каналами познания у слепых становится слух и осязание; у глухих - зрение, двигательное чувство, их по­знавательная деятельность качественно видоизменяется: они по иному, чем обычные дети воспринимают и перера­батывают получаемую информацию, т.е. несколько иначе «расшифровывают» окружающий их мир. За счет компен­сации у неслышащих формируется способность к чтению с губ, считыванию дактиля, жестовая речь, а у незрячих чрезвычайно обостряется осязание и слух. При этом у них развивается способность более тонко дифференцировать и запоминать различные слуховые и осязательные образы.

Социальная адаптация (adaptio - приспособление) - приведение индивидуального и группового поведения ано­мальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. Является задачей специальных образо­вательных учреждений. В том случае, если ребенок посе­щает обычную общеобразовательную школу, родители должны предпринимать меры, направленные на адаптацию ребенка в социуме. Игнорирование или недооценка может приводить к дезадаптации.

Вопросы и задания для самоконтроля

• Покажите место коррекционной педагогики в сис­теме наук. Сравните термины «коррекционная педагогика» и «дефектология», определите их различия.

• Сравните определение аномальный ребенок с другими определениями этой категории детей и подберите наиболее, на ваш взгляд, приемлемое. Обоснуйте свой выбор.

• Проанализируйте учение Л.С. Выготского о первич­ном дефекте и вторичных отклонениях в развитии. Выяс­ните, какая взаимосвязь между ними существует, какие факторы оказывают влияние на формирование вторичных отклонений в развитии.

• Сравните понятие «коррекция» и «компенсация». Объясните, какую роль играет психолог в коррекции ано­малий психического развития.

• Сравните понятия «реабилитация» и «адаптация». Опишите роль педагога в адаптации аномального ребенка к жизни в обществе.

• Назовите известные вам виды аномального разви­тия. Вспомните названия отраслей коррекционной педаго­гики, изучающих ту или иную категорию детей.

• Сравните общие закономерности аномального раз­вития по Л.С.Выготскому и по В.ЙЛубовскому. Обоснуйте их достоверность конкретными примерами.

2. Причины психофизических дефектов у детей

Причины появления психофизических дефектов, как правило, обусловлены биологическими факторами, и их принято подразделять на эндогенные и экзогенные. К эн­догенным факторам причисляют те, которые находятся внутри растущего организма, т.е. внутренние факторы. К эндогенным факторам относятся:

2.4. наследственные факторы, когда аномалия развития •шляется следствием заболевания, переданного от родите­ли к ребенку ввиду патологической наследственности;

мутмцин I vhob, наступившие в течение жизни родите- ut'H in*it тидойе шием каких-либо неблагоприятных факторов.

Наследственностью могут быть обусловлены такие на­рушения развития, как умственная отсталость (существуют более 450 наследственных заболеваний, одним из клиниче­ских признаков которых является умственная отсталость). Часто связаны с наследственностью и нарушения слуха (25% населения планеты являются носителями гена глухоты, более 90% наследования идет по рецессивному типу, заболе­вание проявляется только при дополнительном влиянии тера- тогенов, и всего около 2% случаев наследования по доми­нантному типу); нарушения зрения (врожденная катаракта, микрофтальм); нарушения опорно-двигательного аппара­та (кроме ДЦП); ЗПР конституционального происхожде­ния; общее недоразвитие речи.

Мутации генов возникают под воздействием различных патогенных факторов (интоксикации, алкоголизм, наркома­ния, радиация, возраст матери) и могут быть причиной таких нарушений развития, как умственная отсталость, наруше­ния двигательной сферы и некоторых других.

К экзогенным относят факторы, влияющие на разви­тие ребенка извне.

Экзогенные факторы могут влиять на организм ре­бенка в разные периоды его развития, в зависимости от этого их в свою очередь подразделяют на факторы:

2.5. пренатального периода развития;

2.6. интранатального периода развития;

2.7. постнатального периода развития.

Рассмотрим более подробно экзогенные факторы.

Изучая пренатальную фазу развития, ученые ввели в оби­ход понятие - тератогены. Тератогены - это болезни или вещества, влияющие на формирование плода и способные вызвать неблагоприятные для его дальнейшего развития изменения. К тератогенам относятся:

Интоксикации: наркотические, алкогольные, лекарст­венные, химические. Наркотические и алкогольные инток­сикации могут вызвать умственную отсталость, задержку психического развития, нарушения опорно-двигательного аппарата церебрального происхождения и другие серьезные патологии. Из лекарственных препаратов наиболее опасны талидомид (зафиксировано более 7000 случаев рождения де­тей с множественными ампутациями конечностей, обуслов­ленными приемом матерью во время беременности данного препарата) и ототоксичные антибиотики (приводят к нару­шениям слуха от легкой тугоухости до полной глухоты). Из химических реагентов особенно опасны: свинец, хлор, ртуть, мышьяк. Соединения хлора содержатся в таких при­вычных для нас средствах бытовой химии, как стиральные порошки и отбеливатели, краски, удобрения. Диоксин, со­держащий хлор, выделяется из пластиковой тары, особенно при многократном ее использовании и нагревании. Контакт с этими веществами в некоторых случаях может приводить к нарушению памяти, общему недоразвитию речи. Свинец, который в виде двуокиси содержится в выхлопных газах, может вызвать задержку психического развития, умствен­ную отсталость. Ртуть вызывает умственную отсталость, задержку психического развития, детский церебральный паралич, а также задержку роста. Рентгеновское излучение может вызвать задержку роста, умственную отсталость, задержку психического развития, лейкемию.

Заболевания матери: краснуха, грипп, герпес, токсо- плазмоз, сифилис, цитомегаловирус могут быть причинами умственной отсталости, нарушений слуха, зрения, вызы­вать детские церебральные параличи и задержку психиче­ского развития.

Психотравмы, перенесенные матерью во время бере­менности оказывают тератогенное воздействие через изме­нение гормонального статуса и сокращение поступления кислорода к плоду. В этом случае в центральной нервной системе ребенка могут происходить изменения, приводя­щие к возникновению умственной отсталости, нарушений зрения и слуха, задержки психического развития и детско­го церебрального паралича.

Также тератогенное воздействие на плод оказывают такие факторы, как: травмы плода, недоношенность, фак­тор многоплодия, несовпадение по резус-фактору, токси­коз беременных.

Установлены следующие принципы действия терато- генов:

L Воздействие тератогена зависит от генотипа орга­низма. Одно и то же вещество может быть вредным для одного организма и безопасным для другого.

1. Воздействие тератогенов изменяется на разных эта­пах внутриутробного развития.

· С 3 по 16 неделю формируется ЦНС.

· С 3 по 6 неделю - сердце.

· С 4 по 5 неделю - верхние и нижние конечности.

· С 4 по 8 неделю - зрение.

· С 4 по 9 неделю - слух.

Именно поэтому период с 3 по 16 неделю развития плода особенно уязвим по отношению к тератогенам.

2. Каждый тератоген влияет на определенный аспект внутриутробного развития. Они не повреждают все систе­мы организма, а действуют избирательно.

3. Повреждения тератогенами не всегда очевидны при рождении, но могут проявиться в дальнейшем.

Следующая группа факторов экзогенного характера воздействует на ребенка в процессе родов, в так называемую интранатальную фазу его развития. К вредоносным факто­рам этого периода относятся асфиксии плода, полученные вследствие стремительных (обвитие пуповиной) или затяж­ных родов. Опасны также роды с наложением щипцов. Лю­бой из этих видов родовой патологии может быть причиной таких аномалий развития, как умственная отсталость, за-

держка психического развития, детский церебральный пара­лич, нарушения слуха и зрения разной степени тяжести, ре­чевые нарушения.

При рождении общее состояние ребенка оценивается по шкале Апгар. Первая оценка дыхания, сердцебиения, реф­лексов, цвета кожных покровов и мышечного тонуса произ­водится на первой минуте жизни ребенка. Вторая - на пятой минуте. Чем выше показатели ребенка по этой шкале, тем благоприятнее прогноз его развития. Как правило, здоровые доношенные дети получают оценки от 7 до 10 баллов. Мак­симальный показатель - 10 баллов. Если ребенок набрал по шкале Апгар 4-6 баллов и ниже его состояние оценивается как средней тяжести - тяжелое. В этом случае высока веро­ятность нарушения умственного и физического развития.

Постнатальная фаза развития наступает с рождением ребенка. Опасности, подстерегающие ребенка с точки зре­ния возникновения психофизических дефектов:

Заболевания: грипп, скарлатина, корь, отиты, другие соматические заболевания при тяжелом и длительном тече­нии. Особую опасность представляют нейроинфекции - ме­нингиты и энцефалиты. Эти заболевания, перенесенные в раннем постнатальном периоде, могут вызвать такие нару­шения развития как: умственная отсталость, задержка пси­хического развития, детский церебральный паралич, нару­шения зрения и слуха, речевые дефекты.

Интоксикации: химические (мышьяк, ртуть, свинец), лекарственные. Химические интоксикации могут вызвать весь спектр дефектов, а лекарственные чаще всего прово­цируют слуховую недостаточность, обусловленную прие­мом ототоксических антибиотиков.

Физические травмы в раннем постнатальном периоде могу г быть причиной нарушений зрения, слуха, вызывать дефекты опорно-двигательного аппарата, приводить к ум- г гнойной отсталости и задержке психического развития.

Психотравмы могут вызвать задержку психического развития психогенного происхождения, быть причиной заикания, вызывать расстройства эмоционально-волевой сферы ребенка.

К настоящему времени наука располагает некоторыми статистическими данными относительно частоты проявле­ний аномального развития. Примерно 4,5% всей детской популяции относятся к категории детей с теми или иными аномалиями развития и нуждаются в специальном образо­вании. Среди них первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%), вто­рое место - с нарушениями интеллекта (около 20%), третье - с нарушениями речи (около 20%). Остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%. В мире, в среднем, приходится 3 слепых на одну тысячу человек, а затруднения со слухом встречаются у 5% населения. На каждые 100 школьников от 7 до 15 лет приходится 4-5 человек, имею­щих нарушения интеллекта или испытывающих образова­тельные затруднения. На каждые 800 новорожденных прихо­дится один ребенок с синдромом Дауна.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какими причинами может быть вызван первичный дефект? Могут ли социальные условия, в которых находит­ся ребенок усугубить отклонения в его развитии?

2. Сравните понятия «эндогенный» и «врожденный». Объясните, чем они различаются.

3. Назовите периоды в жизни ребенка, когда он может быть подвергнут влиянию патогенных экзогенных факторов.

4. Дайте определение тератогенам. Назовите основные принципы их действия.

5. Сравните, какие заболевания могут вызывать психо­физические дефекты в пренатальном периоде развития, и какие заболевания опасны в раннем постнатальном периоде.

6. Сравните перечень и влияние химических интокси­каций в разные периоды развития ребенка.

7. Ознакомьтесь со шкалой Апгар и объясните, почему низкие баллы опасны с точки зрения возникновения пси­хофизических дефектов.

8. Назовите возможные, на ваш взгляд, социальные причины психофизических дефектов.

1.7. Отношение общества и государства к детям с нарушениями развития

Первые упоминания о лицах с отклонениями в разви­тии можно найти в источниках, датированных VII веком до н.э. - в законах Ликурга, в которых было закреплено право на уничтожение неполноценных людей. В том случае, если носитель врожденного умственного или физического недостатка принадлежал к привилегированному сословию, он лишался гражданских прав. А если был рабом, то его ждала физическая смерть.

Несколько изменилось отношение к лицам с аномалиями развития с приходом христианства. При монастырях Визан­тии в IV веке появились первые приюты, в которых могли находиться и люди с психофизическими дефектами. Со вре­менем в западной Европе судьбой таких людей стала интере­соваться не только церковь, но и общество в целом. Появи­лись хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории.

С XII по XVIII век отношение к инвалидам в западной Европе начало постепенно меняться. В эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добились призна­ния их полноценными гражданами. О них не только про­должали заботиться, но и начали некоторых из них обучать. Сначала такое обучение было индивидуальным и инициирова­лось родителями для того, чтобы наглядно подтвердить дее­способность детей с нарушенным зрением или слухом.

Со временем, во Франции появились первые государ­ственные специальные школы, в 1770 году для глухоне­мых, а в 1784 году для слепых. Именно в этом периоде на­чали закладываться национальные европейские системы специального образования.

В течение XIX века большинство европейских стран признали и законодательно закрепили право на образова­ние лиц с аномалиями развития. С 1817 по 1923гг. акты об обязательном обучении глухих, слепых и умственно отста­лых приняли Дания, Швеция, Саксония, Норвегия, Пруссия, Англия, Франция, Бельгия, Нидерланды и Италия.

К началу XX века национальные системы специального образования окончательно оформились. К этому времени были созданы специальные школы для трех категорий де­тей: с нарушением слуха, с нарушением зрения, с нару­шением интеллекта. В это время в Западной Европе со­вершенствовались и дифференцировались национальные системы образования, появлялись дошкольные и после- школьные образовательные учреждения.

Перерыв в развитии сети специальных школ был связан с первой, а затем второй мировой войнами. Однако уже в 1945 году была принята Всеобщая Декларация прав челове­ка, которая наделила всех людей равными правами, неза­висимо от расы, имущественного положения, физического состояния. Европейская социальная хартия в 1961 г. закре­пила «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудо­способности и согршлъную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствует Декла­рация социального прогресса и развития, принятая Гене­ральной Ассамблеей ООН (1969), утвердившая необходи­мость «защиты прав и обеспечения благосостояния инвали­дов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками».

Во второй половине XX века уточнялись категории де-

тей, нуждающихся в специальном образовании. Выделили в отдельные категории детей с трудностями в обучении, с эмоциональными расстройствами, с девиантным поведе­нием и др. Всего специальным образованием были охваче­ны до 5-12% от школьной популяции. Помимо этого в Ев­ропе начали активно функционировать институт социаль­ных работников, социальные службы помощи и консуль­тирования родителей детей с нарушениями в развитии. Появилось огромное количество разнообразных благотво­рительных организаций, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

А к концу 70-х гг. XX века возникли первые прецеден­ты закрытия специальных школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения. Начали открываться классы для глубоко умственно отсталых детей, считавших­ся ранее необучаемыми. В Европе начался путь «от изоля­ции к интеграции». Специальные школы (а тем более ин­тернаты) были признаны учреждениями сегрегационны­ми, т.е. разделяющими общество на группы с разными правами. А изолированная от массовой, система специаль­ного образования, стала восприниматься частью общества как дискриминационная. Общество, воодушевленное идея­ми о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции та­ких детей в общеобразовательные учреждения, стало вы­ступать за сокращение числа специальных школ перевод значительно числа учащихся в общеобразовательную среду. Если ранее, до 70-х гг. увеличение числа специаль­ных учебных заведений оценивалось положительно, то те­перь такое явление начинает оцениваться негативно.

Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями становится их включение в общий поток, mainstreaming или интеграция. В настоя­щее время в странах Запада широкое признание получила практика т.н. инклюзивного обучения детей с ограничен­ными возможностями.

Отечественная традиция отношения к аномальным детям несколько отличалась от западной. Населявшие территорию современной Украины, славяне-язычники не проявляли аг­рессии по отношению к лицам с психофизическими дефекта­ми. Они относились к таким людям терпимо и сострадательно.

Христианство пришло в Киевскую Русь значительно позже западноевропейских государств - в X веке. К тому времени на Западе уже существовала традиция монастыр­ской благотворительности по отношению к «убогим». Ее в готовом виде и переняли киевские князья, возложив эти функции на церковь. Один из основателей Киево-Печерской лавры - преподобный Феодосий, основал первую монастыр­скую больницу-богадельню, где оказывалась помощь кале­кам и глухонемым. При этом князья передавали часть сво­их доходов церкви на нужды благотворительности.

В последующие столетия вопрос о помощи инвалидам на государственном уровне не рассматривался. Только в 1551 году некоторую регламентацию в жизнь инвалидов ввел «Стоглавый судебник», который предписывал содер­жать глухонемых, одержимых бесом и лишенных разума в монастырях, чтобы они не были «пугалом для здоровых». Закон 1676 года запрещал управление имуществом «глу­хим, слепым, немым, пьяницам и глупым».

В Российской империи первое специальное учебно- воспитательное учреждение было открыто в 1806 году в г. Павловске и было предназначено для обучения 12 глухо­немых. Первая школа для слепых была учреждена в 1807 году. При этом обучение велось приглашенными из Европы учителями. Россия в готовом виде позаимствовала запад­ную модель организации специального обучения, которая к тому времени в Европе вполне сложилась. Своего опыта индивидуального обучения детей с различными психофи­зическими дефектами у Российской империи не было.

К началу XX века помимо образовательных учрежде-

ний для детей сенсорными дефектами были открыты уч­реждения для психически больных и слабоумных детей. К 1917 году вспомогательные школы действовали в Воло­где, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Ниж­нем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. Но существовали эти учреждения, как и учреждения для детей с сенсорными дефектами на частные пожертвования, т.е. по своей сути не являлись государственными.

После революции 1917 года система специального обра­зования в нашей стране впервые стала частью государст­венной образовательной системы. Однако формируемая в Советском Союзе система специального образования пред­полагала изоляцию детей с аномалиями развития от общест­ва. Подавляющее число детей с отклонениями в умственном и физическом развитии находилось в школах-интернатах круглогодичного содержания. Такой ребенок оказывался изолированным и от семьи, и от нормально развивающихся сверстников. К середине двадцатых годов в Советском Сою­зе появляется сеть специальных школ для трех категорий аномальных детей - глухих, слепых к умственно отсталых.

Дата добавления: 2015-08-09