Подражание

Люди обычно учатся в свободной среде, в которой на пер­вый план выступают речь и наблюдение за поведением других людей. Бандура обратил внимание на то, что обучение языку или выполнению сложных действий (например, вождению ав­томобиля) с помощью оперантного обусловливания рефлекса было бы очень трудоемким. Кроме того, приобретение новых моделей поведения путем «обучения на ошибках» было бы очень опасным в естественной среде, в которой ошибка может привести к катастрофическим последствиям. В жизни общест­ва, в отличие от лабораторных условий, подражание играет важную роль, особенно когда речь идет о приобретении со­вершенно новых реакций. Бандура подчеркивает большую эф­фективность подражания, чем приближающего обусловлива­ния рефлекса в процессе изучения языка. Экспериментальным путем было доказано, что с помощью оперантного подкрепле­ния с непосредственным награждением наблюдателя у него можно выработать обобщенную склонность к подражанию раз­личным реакциям (Baer и Sherman, 1964). Миллер и Доллард (1941) показали, что детей, как и крыс, можно обучить подра­жанию некой модели при обучении выбора места, награждая каждый правильный выбор. Однако Бандура и Уолтерс сосре­доточили внимание на заместительном научении без проб, при котором субъект учится новым реакциям в результате наблю­дения за поведением других, а также за их вознаграждением, не реагируя при этом явно и не получая непосредственного подкрепления (Bandura и Walters, 1963; Bandura, 1965 a и b). В од­ном из опытов детям показывали фильм, в котором взрослый вел себя агрессивно, что было новым для детей. Несмотря на то, что дети не проявляли агрессивных реакций во время про­смотра и не награждались, после фильма у них появились уви­денные агрессивные реакции. На картину имитационного по-

________ Глава 2. Принципы обусловливания рефлексов и научения

ведения индивида влияют отмеченные им подкрепляющие по­следствия поведения модели. Если модель получает наказа­ние, у наблюдателя отмечается меньшее количество подража­тельного поведения, чем в случае награждения модели. Про­исходит «заменяющее подкрепление» субъекта.

Есть доказательства того, что неадаптивное и неправиль­ное поведение можно приобрести и ликвидировать с помощью методов воспроизведения поведения модели. Данные пробле­мы обсуждаются в следующих главах. Учитывая теоретиче­ские основы подражания, Бандура считает, что заместитель­ное учение без проб, ведущее к приобретению новых способов реагирования, не проходит по схеме ни классического, ни ин­струментального обусловливания рефлексов. Он видит, как и многие теоретики научения, разницу между научением и его осуществлением, но он считает, что за научение отвечает ком­плекс стимулов, являющихся следствием восприятия модели и высвобождаемых при этом центробежных реакций из сферы мыслей и воображения. Именно эти символические реакции (далее — направляющие ответы) могут служить указаниями к действию, управлять проявлением имитационных реакций и на­правлять их.

Процессы, лежащие в основе научения

При нынешнем развитии науки часто невозможно выявить нейрофизиологические процессы, лежащие в основе научения и его реализации на практике. Иногда исследователи используют физиологические термины, иногда психологические. Физиоло­гические теории обычно ссылаются на нейрохимические и элек­трические изменения. Различная картина ЭЭГ при классическом и инструментальном обусловливании рефлекса (Galambos и Sheatz, 1962) наводит на мысль, что при этом происходят раз­ные физиологические процессы. Прибрам (1961) дает краткий перечень мозговых механизмов, связанных с научением.

Понимание физиологических процессов, которые влияют на поведение и научение, могло бы привести к разработке бо­лее эффективных физиологических методов, облегчающих на­учение. К сожалению, этому препятствует сложность нейро­физиологии. Это одна из причин, из-за которых психологи посвятили много времени разработке психологических теорий.

Методы поведенческой терапии_________________________________

Горячими сторонниками интеграции физиологической и пси­хологичес-кой концепций являются Хебб (1955) и Разран (1965).

В ходе развития теорий научения большое внимание уде­лялось двум главным проблемам: чему именно происходит на­учение и всегда ли необходимо подкрепление (награда). Сущест­вуют две школы решения первой проблемы. Сторонники од­ной (Guthrie, 1935; Skinner, 1938, Hull, 1943) утверждают, что закрепляется связь «стимул — реакция» (теория С — Р), сторон­ники второй (Tolman, 1932) — что выучивается ассоциация «стимул — стимул» (теория С — С, т. е. когнитивная). Следует помнить, что даже дуга рефлекса, предложенная Шеррингтоном с целью описания спинномозговых рефлексов, считалась лишь «полезной фантазией» (Pribram, 1963). Сложное чело­веческое поведение не удается описать в контексте столь про­стого процесса. Латентность «реакции» в большинстве случа­ев человеческого поведения свидетельствует о том, что здесь участвует не только одно звено С—Р. Чтобы это объяснить, необходимы теоретические конструкции, учитывающие роль различных переменных, в виде антиципационных награждаю­щих реакций (Hull), посреднических процессов (Osgood) или познавательных связей. В одной из работ (MacCorquodale, Meehl, 1954) было дано формальное определение гипотетиче­ского «ожидания» (expectancy) Толмена и показано, насколь­ко оно напоминает «привычку» (habit) в конструкции Халла. Иногда научение происходит без видимых, явных реакций. Можно предположить, что организм учится по-новому вос­принимать свое окружение. Примером служит перцептивное научение, предварительное сенсорное обусловливание рефлекса (Brodgen, 1939), научение без реакции, научение выбора места и скрытое научение. Однако не исключено, что в этих ситуа­циях не происходит какая-то скрытая «реакция». Однако, как заметил Хебб (1958), отнесение зрительного восприятия как некой «реакции» к той же самой категории, к которой отно­сятся движения тела, выводит понятие реакции за общеприня­тые рамки. Итак, некоторые типы научения лучше подходят к теории С — С, чем к С — Р. В связи с тем, что обе теории уходят корнями в результаты одних и тех же исследований, они мо­гут отличаться только постулируемыми ими теоретическими построениями,

Переходя к другой важной проблеме теории научения: к вопросу, является ли наличие подкрепления обязательным, —

________ Глава 2. Принципы обусловливания рефлексов и научения

необходимо отметить, что некоторые сторонники теории С—Р утверждают, что подкрепление необходимо всегда (Hull, 1943). Однако в некоторых ситуациях нелегко определить подкреп­ляющий фактор даже в том случае, если в границы понятия подкрепления включить первичное награждение эксплорации и побуждения (Hebb, 1955; Berlyne, 1960), а также вторичное подкрепление. По-видимому, поиски одного простого меха­низма, отвечающего за процесс подкрепления, обречены на неудачу. Ослабление движения, действие или прекращение дей­ствия стимула, освобождение реакции — все это может иметь характер подкрепления. В настоящее время не существует тео­рии, которая могла бы объединить все экспериментальные дан­ные о подкреплении. В результате ученые отказались от поис­ков всеобъемлющих теорий и ограничились использованием более скромных теорий, объясняющих определенные явления, связанные с научением. Среди теорий, признающих многооб­разие процессов, наиболее популярной является теория двух факторов, согласно которой классическое обусловливание реф­лекса (с реакцией) проходит без подкрепления, а инструмен­тальное обусловливание нуждается в подкреплении (награде) (Mowrer, 1947; Skinner, 1938; Schlosberg, 1937). Значительное влияние на развитие теории двух факторов оказывали трудно­сти объяснения явлений, связанных с научением избегания, Реакцию избегания вызывает безболезненный предостерегаю­щий стимул. Благодаря ему организм избегает неприятного стимула; таким образом, нет оснований для действия подкре­пления в категории уменьшения побуждения (прекращение бо­ли). В свете теории побуждения трудно объяснить сохранение в поведении элемента избегания при отсутствии подкрепле­ния. Теория двух факторов гласит, что при первых опытах предостерегающий сигнал (УР) — в результате близости и клас­сического обусловливания рефлекса — получает возможность вызывать страх (УРЕ). С того момента, когда предостерегаю­щий сигнал начинает вызывать страх, реакция избегания умень­шает его, следовательно, получает подкрепление благодаря уменьшению побуждения (инструментальное научение). При­обретенный страх часто называют боязнью или условной ре­акцией избегания (УРИ).

Однако до сих пор не известно, с чем следует связывать огромную сопротивляемость условных реакций избегания к угасанию. Пытаясь объяснить это явление, Соломон и Вини

Методы поведенческой терапии_________________________________

(1954) сформулировали два правила: сохранения боязни и час­тичной необратимости страха. Первое правило гласит, что реак­ция избегания имеет меньшую продолжительность, чем услов­ная реакция страха, так что реакция избегания завершается раньше, чем условный страх разовьется в полной мере. В та­кой ситуации организм испытывает небольшое беспокойство или вообще его не испытывает, отсутствует награждение ре­акции избегания. Уменьшение подкрепления постепенно при­водит к такому росту продолжительности реакции избегания, что вновь появляется условный страх и реакция избегания по­лучает подкрепление. В результате попеременного усиления и ослабления реакции страха быстрое угасание не происходит, несмотря на множество неподкрепленных попыток. Отсутст­вие даже медленного угасания нашло отражение в правиле частичной необратимости страха. Согласно этому правилу тя­желое повреждение может вызвать необратимые физические изменения в организме, которые делают невозможным полное угасание реакции. Аргументы в защиту этих двух правил не могут разрешить все сомнения; тем не менее, остается фактом то, что обычные методы, используемые для угасания, в случае инструментальных реакций избегания очень часто бывают не­эффек-тивными.

Другой аспект теории двух факторов — предложенное раз­деление реакций организма на два основных типа, основанное на том, какой из процессов научения позволяет их модифици­ровать. Скиннер (1938) различает вызванное поведение (elicited) и поведение, произведенное самим организмом (emitted), Ре­акции, полученные в результате действия известных стимулов, называются вызванными — например, слюноотделение при виде пищи; они зависят от рефлекса, вызывающего ответ (класси­ческого). Реакции, которые появляются независимо от своих своеобразных и идентифицированных стимулов, называют про­изведенными или оперантными. Действуя на окружение, они должны вызывать определенные последствия. Оперантные ре­акции подчиняются принципам выработки инструментального рефлекса. К ним относятся те элементы поведенческого ре­пертуара организма, которые зависят от центральной нервной системы (например, речь и сокращения мышц скелета). Моурер (1950) ясно описал эту двойственную природу научения. С од­ной стороны он поместил классическое обусловливание реак­ций внутренних органов, сосудов и эмоциональных реакций, в

________ Глава 2. Принципы обусловливания рефлексов и научения

основном независимых от воли, в которых участвует вегета­тивная нервная система; они играют роль состояний ожида­ния, увеличивающих побуждение. С другой стороны он помес­тил инструментальное обусловливание рефлексов, которое вы­зывает реакции, осуществляемые благодаря центральной нерв­ной системе. Они помогают решать задачи, вызывая удоволь­ствие и уменьшая напряжение. Однако в 60-х гг. были опубли­кованы результаты исследований, целью которых было дока­зать оперантное обусловливание вегетативных реакций (Fowler и Kimmel, 1962; Frazier, 1966; Rice, 1966; Dicara и Miller, 1968). Значение этих фактов, полученных экспериментальным путем, вызывает оживленные дискуссии. В новой работе Каткин и Мюррей (1968) разграничивают обусловливание и контроль ве­гетативных реакций. Они утверждают, что часто ошибочно счи­тается, будто вегетативная реакция вызвана инструменталь­ным обусловливанием, хотя на самом деле это — классически обусловленный безусловный или условный рефлекс на внеш­ние или внутренние стимулы, имеющие место во время попы­ток инструментального обусловливания. Это подтверждает вы­вод Кимбла, что на практике невозможно избежать появления классического рефлекса в процессе инструментального обу­словливания.

Дата добавления: 2015-07-11