Психолого-педагогические основы профес-сионального потенциала будущего инженера и стадии его формирования

Современное образование, в том числе и высшее, апеллирует к личности, поэтому профессиональная подготовка, её совершенствование будет направлена на расширение потенциальных возможностей личности.

Анализ литературных источников показал, что понятие «потенциал» заимствовано из естественных и технических наук: физики, химии, электромеханики и так далее [125]. Под понятием «потенциал» (от латинского potencia – сила) понимается «в широком смысле средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии, и могущие быть мобилизованы, приведены в действие для достижения определённой цели, осуществление плана, решения какой-либо задачи [126].

Проблему потенциала субъекта деятельности первым в психологии исследовал Ананьев Б.Г. Его концепция является первоосновой изучения многообразных интегрированных характеристик человека. Учёный отмечал, что «общая трудоспособность человека» наделена большим спектром развития. Этот факт объясняется тем, что готовность к трудовой деятельности появляется раньше профессиональной деятельности, а далее развивается одновременно с «профессиональной трудоспособностью как потенциалом основной деятельности в сфере производства» [127].

Ананьев Б.Г. полагал, что изучение «человека как субъекта труда» не замыкается на характеристике подготовленности, опытности и мастерстве. Он писал, что важно выявить возможности последующего развития трудовой деятельности человека, его внутренние силы. По мнению Ананьева Б.Г., потенциалы и резервы человека в процессе труда являются формой трудоспособности (общей и профессиональной). Эти потенциалы находят выражение в процессе творческого труда в виде специальных способностей (организаторских, педагогических, научных и др.). Ананьев Б.Г. относит понятия трудоспособности, способностей, одарённости и жизнеспособности человека к разным классам потенциалов человеческого развития. Несмотря на не доказанность того, есть ли какая-нибудь иерархия в системе этих понятий, автор не сомневается в реальности потенциальных и виртуальных свойств человека. Таким образом, учёный рассматривал этот вопрос в контексте взаимосвязи способностей (специальных педагогических) и одарённости. По Ананьеву Б.Г. базовым предполагается определение характеристик обучаемости и одарённости. Изучение потенциала личности, по его мнению, является основной задачей психологии и педагогики. На современном этапе в психолого-педагогической науке исследование психики и возможностей человека является перспективным и поэтому становится актуальным рассмотрение потенциала личности в сфере профессиональной подготовки специалистов.

Последователем концепции Ананьева Б.Г. является Платонов К.К.. Он предполагает, что любые свойства личности становятся потенциальной способностью при условии соответствия личности деятельности, её качественном выполнении с помощью необходимых свойств. Теория Платонова К.К. предполагает развитие любого свойства личности в потенциальную способность, а точнее ею становится, как только выделяется степень соответствия личности деятельности, для качественного выполнения которой, это свойство необходимо. И эта потенциальная способность «превращается» в актуальную, как только личность начинает выполнять данную деятельность. Тогда это свойство личности, став актуальной способностью, начинает в этой деятельности проявляться и развиваться.

Анализ научных работ Платонова К.К. показывает подход автора к проблеме потенциала с позиций профессиональной подготовки через категорию способностей и их реализацию. Наряду со способностями, мотивы могут быть как актуальными (включёнными в выполняемую деятельность), так и потенциальными (ещё не включёнными в структуру реально) [128].

Исследования Леонтьева А.Н. [129] показывают тесную связь между психическими и мозговыми физиологическими процессами человека. Он выявил необходимость вскрытия закономерностей интеграции данной связи с целью реализации перспективных и реальных возможностей личности. Значительное внимание автора обращено на условия реализации реальных и перспективных возможностей человека.

Иной подход к вопросу потенциала у Бассина Ф.М. Он рассматривает потенциал через категорию установки. Функция установки, по мнению Бассина Ф.В., заключается не только в создании потенциального предрасположения к ещё не наступившей активности, но и в актуальном регулировании уже реализующейся активности [130].

Рубинштейн С.Л. в потенциальном облике личности видит различные сферы или области черт, характеризующие её с разных сторон. Они смыкаются в реальном единстве личности при взаимопроникновении друг в друга. Это положение характеризует многогранность потенциала и целостность его проявления в структуре личности [131].

Таким образом, для потенциала характерно многогранность и целостность проявления его в структуре личности.

Актуальными проблемами творческого потенциала занималась Мальковская Т.Н. Она предположила, что культурологическая функция воспитателя несёт в себе то образующее действие, что обобщает все его существующие функции и синтезирует их воспитывающий потенциал [132].

Непрерывное развитие творческого потенциала личности как основы её формирования отражено в работе Владиславлева А.П. [133].

Комаровская Л.В. раскрывает развитие нравственно-творческого потенциала и профессиональной реализации личности педагога при построении модели специалиста [134].

Шиянов Е.Н. обуславливает цель образования, реализация которой требует условий для развития и обогащения познавательного, эмоционально-волевого и морального потенциала личности [135].

Наиболее интересными, на наш взгляд, являются труды зарубежных учёных, затрагивающие проблему потенциала. Разные авторы подходят к ней по разному: с позиции самоактуализации, интеграции, психического здоровья, индивидуализации, автономии, креативности, продуктивности, - но все они согласны в том, что всё это показатели реализации отдельных потенций индивида.

По проблеме потенциала наиболее известные труды Маслоу А. [136], Франкла В. [137] и других учёных.

Близким по смыслу к контексту теории Б.Г. Ананьева является исследовательский подход самоактуализации Маслоу А., который определяет самоактуализацию как полное использование талантов, способностей, возможностей и тому подобного. «Я представляю себе самоактуализировавшегося человека не как обычного человека, которому что-то добавлено, а как обычного человека, у которого ничто не отнято. Средний человек – это полное человеческое существо с заглушёнными и подавленными способностями и одарённостями». Самоактуализация – это постоянный процесс развития своих потенциальностей. Это означает использование своих способностей и разума «ради того, чтобы делать хорошо то, что ты хочешь делать». Большой талант или разумность – не тоже самое, что и самоактуализация. Многие одарённые люди не смогли полностью использовать свои способности, другие же, может быть, со средним талантом сделали невероятно много.

Маслоу А. ввёл по проблеме потенциала изучение самоактуализации: исследование самоактуализирующихся личностей, теорию человеческой самоактуализации, самоактуализацию как механизм и процесс развития личности, предельные переживания как эпизоды самоактуализации, теорию мотивации и ценностей бытия [136].

Другое направление зарубежных учёных связано с глубоким изучением отдельных сторон потенциала.

Исследователи конца 19 века предполагали, что люди наделены множеством общих черт. В связи с этим внимание уделялось на развитие потенциала, которым наделён каждый человек; на формирование интеллекта в процессе овладения знаниями. В тот же период времени стали популярны тесты интеллекта. По этому поводу Саймон Б. отмечал, что значение тестирования интеллекта возросло потому, что сам факт его применения ставит под сомнение потенциальную роль образования в развитии личности и в том, что касается первичной характеристики психики-интеллекта, выступающего при таком подходе как значительно самовладеющий фактор [138].

Множество работ посвящены диагностике или измерению интеллектуального потенциала, который раскрывает общие умственные способности людей, успешно и своевременно решать жизненные задачи (Баранова Л.А. [139], Лармин О. [140], Рогинский В.М. [141], Сохань Л.В. [57], Рыбалко Е.Ф. [142]).

В частности Баранова А.А., определяет в качестве автономной характеристики коммуникативно-личностный потенциал, представляющий комплекс свойств, отличающихся или затрудняющих обучение. На основе этих свойств формируется психологическая контактность, которая поднимается как основной стержень социального интеллекта.

Ряд исследований посвящены содержанию интеллектуального потенциала, в состав которого входят личностные свойства, регулирующие различные психические функции памяти, внимания, перцепции.

Представленный анализ современной литературы отражает значимость изучения потенциала в научном мире. При этом для нас важны подходы к условиям реализации реальных и перспективных возможностей, направленности образования на развитие потенциальных способностей.

Проблема формирования профессионального потенциала является сложной, дискуссионной и неисследованной, в психолого-педагогической литературе нет однозначных определений.

Наиболее общим является понятие «развитие» – последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в определённые моменты регресс), в целом необратимые, количественные и качественные изменения психики. Психическое развитие есть всегда возникновение нового, переход к которому носит скачкообразный характер, оно неизменно включает в себя перерывы постепенности. Стабильность и устойчивость постоянно сопровождаются её изменением, обогащением. Развитие – основной способ существования личности.

Под формированием обычно понимают совокупность приёмов, способов социального воздействия на индивид, имеющих целью создать у него систему определённых отношений, ценностных ориентаций, убеждений, воспитать социально и профессионально значимые качества, выработать концепцию жизни и др.

Использование понятия профессионального потенциала помогает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, достичь правильного выделения общих условий и конкретных факторов [143].

Системный характер отражается в интегрированном понятии – профессиональный потенциал, преимущество которого в том, что оно объединяет в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности.

Профессиональный потенциал – главная характеристика cпециалиста.

Профессиональный потенциал может быть определён и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать спроектированных результатов.

По мнению Подласого И.П. [84], профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретённых в процессе профессиональной подготовки качеств:

ПП = Пн + Пч +Пдсп +Пдпд

где ПП – профессиональный потенциал;

Пн – неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врождёнными способностями личности;

Пч – частично изменяемая (прогрессивная) часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, развитием последних в процессе профессиональной подготовки и практической деятельности;

Пдсп – компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд – часть потенциала, приобретаемая в процессе практической деятельности.

Система ПП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки и их профессиональной деятельности.

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ПП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к профессиональной деятельности и действительной ситуации деятельности. При таком подходе подчёркивается значение приобретённой и естественной способности к занятиям профессиональной деятельностью. С другой стороны, ПП отражает отношение инженера к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ПП трактуется как возможность выполнять труд на уровне требований, налагаемых профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности профессиональной деятельности. Наконец, с четвёртой стороны, ПП – это концентрирование приобретённых качеств, то есть система приобретённых в процессе подготовки знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

В нашем исследовании профессиональный потенциал будущего инженера рассматривается в виде качественной характеристики личности, проявляющейся в единстве личностного, научно-исследовательского, проектно-конструкторского, технологического, эксплуатационного, организационно-управленческого, информационно-компьютерного компонентах.

Понятие «формирование профессионального потенциала» мы рассматриваем как непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения под влиянием социальных воздействий и собственной активности личности в самосовершенствовании и самоосуществлении. Формирование профессионального потенциала обязательно предполагает потребность в развитии, возможности и реальности её удовлетворения. Экстраполируя себя в будущее, желая его, личность сама себя формирует, творит себя. По мере формирования профессионального потенциала растёт целостность, интегративность её психологической организации, усиливается взаимосвязь различных свойств и качеств, накапливаются новые потенции развития. «Сфера истинного бытия человека как личности – это сфера его выхода за пределы себя» [144, c.5].

Далее раскроем качественное своеобразие каждого периода (стадии) формирования профессионального потенциала на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Центральной проблемой формирования профессионального потенциала является раскрытие закономерностей перехода от низшего уровня развития к высшему. В формировании профессионального потенциала могут быть выделены периоды, стадии.

Переход от одного уровня к другому осуществляется по диалектическому принципу развития, а именно: в процессе эволюционного развития возникают и накапливаются противоречия, которые приводят к скачку, к переходу на новый, более высокий уровень. Качественное отличие уровней развития обуславливается особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для данного периода.

Кроме стадиального развития выделяют ещё функциональное, осуществляющееся внутри определённой стадии и ведущее к количественному накоплению качественно новых элементов, которые и образуют потенциальный резерв.

Создание этих внутренних потенций развития – результат активного взаимодействия индивида с окружающим миром в форме деятельности, выступающей постоянным источником обогащения психики. Результат деятельности, если он действительно явился осуществлением поставленной цели, всегда богаче, содержательнее её.

Идея социальной ситуации развития была сформулирована Выготским Л.С. для характеристики системы отношений между ребёнком данного возраста и социальной действительностью. «Социальная ситуация развития, - писал он, - представляет собой исходный момент для динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребёнок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [145, c.258-259].

Таким образом, рассматривая периоды (стадии) формирования профессионального потенциала, следует анализировать социальную ситуацию развития, которая характеризуется прежде всего системой взаимоотношений личности с окружающими.

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах Леонтьева А.Н. «Это такая деятельность, - указывает он, - развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии её развития» [129, c.286]. Каждая последующая стадия формирования профессионального потенциала характеризуется соответствующим уровнем, разнообразными видами деятельностей; осуществляя их, личность разносторонне развивается. Но всегда имеется одна деятельность, которая выполняет определяющую, ведущую функцию. Особое значение в превращении той или иной деятельности в ведущую имеет отношение личности к ней. Если деятельность выполняется охотно, заинтересованно, если она приобрела для индивида особый личностный смысл, то основное развитие инициируется, в первую очередь, ею.

Ведущая деятельность имеет следующие признаки:

- от неё зависят основные психологические новообразования каждой стадии;

- в её форме возникают и развиваются новые виды деятельностей;

- в ней возникают и формируются частные психические процессы.

Ведущей деятельностью, в рамках данного исследования, является профессионально-познавательная.

Каждая стадия формирования профессионального потенциала имеет особое значение для психики человека и характеризуется уникальными психологическими новообразованиями (социальная зрелость, самостоятельность, взрослость, определение смысла и стиля жизни, профессиональное самоопределение), которые, включаясь в состав генетически более поздних стадий, отнюдь не растворяются в них, а наоборот, существенно обогащаются, ибо новая, более сложная система наделяет своим системным качеством формы психики, поведения, деятельности, возникшие на предшествующих стадиях. При этом чем полноценнее развиваются генетически ранние формы психики, тем более богатые потенции создаются для последующего её прогресса.

Сущность личности по своей природе социальна, следовательно, источники развития всех её психических свойств, её творческой активности находятся в окружающей социальной среде, в обществе.

Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. Особо подчеркнём решающую роль, которую играют обучение и воспитание как сознательный, целенаправленный процесс воздействия в целях формирования определённых качеств личности, отвечающих запросам общества.

Следует отметить, что личность – активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияния среды. Поэтому внешние условия жизни, внешние воздействия определяют формирование профессионального потенциала не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через деятельность в этой среде. И правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой.

Формирование профессионального потенциала лишь в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Они всегда опосредуются жизненным опытом человека, преломляются через индивидуальные психические особенности. Человек как активное существо может и должен сам заниматься саморазвитием и самовоспитанием. Но и тогда этот процесс мотивируется средой. Так что и здесь опосредованно сказывается её влияние. Таким образом, социально организованная и стимулированная деятельность человека является основой, средством и условием формирования профессионального потенциала.

При рассмотрении факторов формирования профессионального потенциала недопустимо игнорировать биологическую сущность человека, так как «человек является непосредственно природным существом» [146]. Природные предпосылки совершенно необходимы для полноценного формирования профессионального потенциала. Необходим определённый уровень биологической организации, человеческий мозг и человеческая нервная система, чтобы стало возможным психическое развитие. Природные особенности человека – лишь важные предпосылки, а не факторы психического развития. Мозг как биологическое образование - предпосылка появления сознания, но сознание – продукт общественного бытия человека. Нервная система обладает врождёнными органическими предпосылками для отражения окружающего мира, но оно осуществляется только в деятельности в условиях социальной жизни. Природной предпосылкой развития способностей является наличие задатков – некоторых врождённых анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, но оно ещё не гарантирует развития способностей, происходящего под влиянием условий жизни, деятельности, обучения и воспитания человека.

Не являясь движущими силами формирования профессионального потенциала, природные особенности человека оказывают на него известное влияние, то есть обуславливают разные пути и способы развития личности, а также влияют на уровень достижений человека в какой-либо области.

Резюмировав вышеизложенное, становится очевидным то, что в основе психического развития лежит специфический процесс присвоения индивидом достижений предшествующих поколений, в результате чего происходит воспроизведение в человеке исторически сформировавшихся способностей и функций. С этой точки зрения весь процесс формирования профессионального потенциала имеет конкретно-исторический характер. Каждому типу общества присущ вполне определённый уровень развития, стихийно или целенаправленно определяемый сложившейся в данном обществе системой воспитания и образования.

Выготский Л.С. [145] подчёркивал, что обучение призвано опережать развитие, вести его за собой, только тогда оно будет эффективным. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно личности в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития), но и то, что она может сделать в сотрудничестве с педагогами (зона ближайшего развития).

Прежде чем приступить к психологическому анализу инженерной деятельности, уточним ряд ведущих понятий и положений общепсихологической теории деятельности. В процессе осмысливания данной теории был сформулирован принцип единства психики и деятельности, согласно которому человеческая психика формируется, развивается и проявляется в деятельности.

Под деятельностью в психологии понимают активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [147].

Анализ материальной и духовной деятельности позволил Леонтьеву А.Н. установить следующее её строение: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели-результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется.

В самом процессе взаимодействия субъекта с действительностью выделяются определённым образом мотивированная деятельность в целом, входящие в её состав целенаправленные действия и, наконец, автоматизированные компоненты этих действий – операции, обеспечивающие использование имеющихся средств, и условия для достижения необходимого результата [129].

Социально-значимая цель деятельности, функции, средства и условия её существования выступают обычно как заданные обществом, поэтому они не могут быть предметом психологического анализа. Что же тогда подлежит исследованию? Субъект деятельности. «Деятельность, рассматриваемая безотносительно к её субъекту (например, при алгоритмическом описании), никакими психологическими характеристиками, конечно не обладает. Ими обладает только субъект деятельности», - указывает Ломов Б.Ф. [51, c.11].

Центральное место в анализе деятельности занимают мотивы и цель, которые образуют своего рода «вектор». Эта направленность выступает в роли системообразующего фактора, который организует и направляет все психические процессы, формирующиеся и развёртывающиеся в ходе деятельности [51, c.12]. Мотив – это побуждение к деятельности, направленной на удовлетворение какой-либо потребности. Для субъекта деятельности мотив выступает как непосредственная побудительная сила, причина его активности. Деятельность человека побуждается обычно одновременно несколькими мотивами, один из которых является основным, ведущим. Особенность ведущих мотивов состоит в том, что кроме функции побуждения и направления деятельности они придают ей особый личностный смысл. Вместе с тем, один и тот же мотив может реализовываться в разных деятельностях. Являясь внутренним побуждением к деятельности, мотивы не определяют полностью её конкретных характеристик. Важная роль в «конструировании» деятельности принадлежит цели. Под целью понимают идеальное представление субъектом будущего результата деятельности, которое предшествует её выполнению, определяя характер и способы действий. Психологическая сложность деятельности определяется тем, насколько цель отдалена от предполагаемого результата. Инженерная деятельность является сложным интегральным образованием, включающим разнообразные виды деятельности.

Решение профессиональных задач осуществляется с помощью совокупности действий и операций, которые реализуются соответствующими умениями. Умения предполагают использование имеющихся у субъекта деятельности знаний и навыков для выбора и осуществления действий в соответствии с поставленной целью. Состав профессиональных умений образует третий уровень обобщения деятельности. В процессе формирования профессионального потенциала изменяется характер умений; репродуктивный уровень выполнения действий и операций сменяется творческим. Конкретные умения объединяются в сложные интегративные, что способствует формированию целостности деятельности.

В квалификационных характеристиках указываются умения, которыми должен владеть специалист после окончания вуза. Как правило, эти сложные выходные умения определяются на основе экспертных оценок, безотносительно к профессиональным задачам, решаемым специалистом [148, c.9].

Признание важности и значимости личности инженера обуславливает необходимость её исследования. Учитывая сложность и многомерность психологии личности, представляется необходимым прежде всего рассмотреть её наиболее фундаментальные структурные характеристики.

Важной методологической предпосылкой анализа психологической структуры личности инженера является положение Рубинштейна С.Л. о развитии субъекта через деятельность [131, c.25]. Рассматривая проблему субъекта деятельности, он обосновывает связь между субъектом и его деятельностью, понятую как условие формирования, развития субъекта, то есть в результате деятельности изменяется не только объект, но и сам субъект. Принцип развития субъекта через деятельность конкретизируется Рубинштейном С.Л. применительно к личности. Основываясь на этом методологическом положении, мы и будем анализировать личность инженера.

В современных психологических исследованиях личности преобладает системно-структурный подход. Суть его в том, что личность понимается не как совокупность отдельных психических процессов, а как целое образование, включающее в себя множество взаимосвязанных характеристик элементов. «Ни одно психическое явление, - пишет Платонов К.К., - будь то процесс, состояние или свойство личности, появляющееся в деятельности… не могут быть правильно поняты без учёта обусловленности их личностью в целом» [128, c.111].

Системно-структурный подход реализуется в конкретных представлениях о структуре личности.

Мясищев В.Н. в структуру личности включает, наряду с психическими процессами, свойствами и состояниями, также отношения. При этом отношения рассматриваются как структурообразующие факторы. Отношения образуют сложную многоуровневую динамическую систему, благодаря которой индивид выступает как личность. К числу основных параметров субъективно-личностных отношений Мясищев В.Н. относит: доминантность, выражающую основные мотивы и цели личности и определяющую направленность её жизнедеятельности; уровень активности отношений; модальность отношений; степень устойчивости; цельность – внутреннюю связанность отношений, определяющую гармоничность личности [149, c. 110-126].

Ковалёв А.Г. исходит из разделения психологических явлений на процессы, состояния и свойства личности. Рассматривая свойства связи между психическими процессами и состояниями, характеризует переход от состояний к свойствам личности. Далее он выделяет такие сложные структурные образования, как направленность, способности, темперамент и характер [48].

Мерлин В.С. под структурой личности понимает взаимную связь и организацию её свойств. Наиболее существенной характеристикой являются, по его мнению, отношения личности. «Система таких отношений характеризует активную жизненную позицию или направленность личности» [150, c.87]. Согласно его концепции, каждое свойство личности одновременно является выражением и направленности, и характера, и способностей. Эти свойства формируются в деятельности и вместе с тем зависят от наследственных задатков. Важное значение в трактовке структуры личности Мерлин В.С. отводит симптомокомплексам – системе взаимосвязанных психических свойств.

Развёрнутые структурные представления о личности содержатся в концепции Ананьева Б.Г. Выделяя в качестве компонентов личности психологические процессы, состояния и свойства, он дополняет их психофизиологическими функциями (сенсорными, мнемическими и др.) и общей мотивацией поведения, в которую входят потребности и установки личности [127].

Системно-структурный подход к личности предполагает установление связей и отношений между её компонентами, свойствами и функциями. Наиболее разработанной концепцией структуры личности, по нашему мнению, является концепция динамической функциональной структуры личности Платонова К.К. Он выделяет четыре основные подструктуры личности:

1 направленность, включающую убеждения, мировоззрение, идеалы, склонности, интересы, желания;

2 опыт, состоящий из привычек, умений, навыков и знаний;

3 психические процессы: волю, чувства, восприятие, память, мышление;

4 биопсихические свойства: темперамент, половые и возрастные свойства [128, c.138].

Кроме этих четырёх рядоположеных подструктур Платонов К.К. выделяет ещё две, наложенные на них подструктуры – характер и способности.

В настоящее время трудно отдать предпочтение какой-либо из рассмотренных концепций. Теоретически наиболее обоснована концепция динамической функциональной структуры личности специалиста.

Рассмотрим более подробно такую подструктуру личности специалиста, как направленность. В общепсихологической теории деятельности направляющая функция деятельности отводится вектору «мотив-цель».

В самом общем значении под направленностью личности понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и определяющих её избирательность и активность. Направленность личности характеризуется её убеждениями, идеалами, интересами. Склонностями, в которых выражается мировоззрение человека. В своей структуре эти виды направленности содержат потребности, установки, отношения.

Направленность играет ведущую роль в структуре личности. «Самое существенное и основное в характеристике личности человека, - пишет Мерлин В.С., - это её направленность, то есть то, от чего зависит общее направление его жизни и всей его активной творческой деятельности… от направленности личности зависят свойства характера и даже развитие способностей… от направленности личности зависит её социальная и нравственная ценность» [151, c.144].

Когда речь идёт о направленности личности при выполнении конкретной деятельности, применяется понятие профессиональная направленность. В исследованиях по педагогике широко используется термин профессионально-педагогическая направленность. Профессиональная направленность как важнейшее психологическо новообразование разрабатывалось в работах Мерлина В.С. [150, 151], Платонова К.К. [128], Кузьминой Н.В. [152, 153], Качанова А.Б. [154], Сейтешева А.П. [31] и др.

Профессиональная направленность – это интегральное (системное) качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. Системообразующим фактором (ядром) направленности является потребностно-мотивационная сфера, составляющая её профессиональную позицию.

Профессиональная позиция имеет мировоззренческое основание и представляет собой комплекс ведущих профессиональных мотивов, ценностных ориентаций, принципов. Её способность состоит в том, что кроме функции побуждения она придаёт деятельности субъективный, личностный смысл.

Профессиональная деятельность обычно побуждается одновременно несколькими мотивами, причём одни выполняют роль ведущих, а другие – второстепенную, дополнительную функцию стимулирования. Таким образом, складывается иерархия мотивов, что придаёт направленности относительно устойчивую структуру. В процессе освоения деятельности, профессионализации личности иерархия и структура профессиональных мотивов меняются, чем обуславливают динамику профессиональной направленности.

Следующей структурной составляющей профессиональной направленности являются ценностные ориентации - относительно устойчивые, социально обусловленные оценки значимости разных сторон (моментов) профессиональной деятельности. К профессиональным ценностным ориентациям относятся престиж профессии, содержание труда, оплата и др.

Избирательное отношение личности к отдельным видам деятельности характеризуют её профессиональные интересы. Интересы выражают личную приязнь к деятельности, имеющей какую-то эмоциональную привлекательность для личности. Возникновение профессионального интереса зависит и от особенностей личности, и от содержания труда. По мере освоения деятельности профессиональный интерес всё более обогащается, включая в себя новые стороны и связи. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и интенсивности. В процессе своего развития интерес постепенно превращается в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности.

Склонность характеризует избирательную направленность личности на конкретную профессиональную деятельность, побуждающую ею заниматься. Психологической основой является глубокая устойчивая потребность личности в профессиональной деятельности. Когда эмоционально привлекательным становится сам процесс труда, а не только достигаемые результаты, когда имеет место творческое отношение к деятельности, то говорят о призвании.

Профессиональное самоопределение – это сложный и длительный процесс поиска личностью своего места в мире профессий, отношение к себе как к субъекту определённой деятельности, сопоставление своих физических, интеллектуальных сил и способностей, интересов и склонностей, ценностных ориентаций и установок с требованиями профессиональной деятельности.

Профессиональное самоопределение входит в структуру профессиональной направленности личности и является существенным элементом формирования профессионального потенциала. Как длительный и динамичный процесс профессиональное самоопределение характеризуется диалектическим противоречием между противоречием личности в приобретении определённого социального статуса, в самореализации, самоутверждении и недостаточном представлении о профессии, отсутствием необходимых профессиональных знаний, умений и навыков, несформированными профессионально важными качествами [155]. Одной из форм проявления этого противоречия является несоответствие представления личности о себе профессиональному идеалу. Профессиональное самоопределение приводит к формированию образа «я» профессионала в общей концепции жизнедеятельности личности.

Таким образом, в структуру профессиональной направленности личности входят следующие психологические феномены: профессиональная позиция, профессиональные ценностные ориентации, мотивы, профессиональное самоопределение, призвание и профессиональный идеал.

Второй подструктурой личности инженера является профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность является необходимым условием продуктивного осуществления деятельности. Как интегральное образование структура профессиональной компетентности динамична. На этапе освоения деятельности знания, умения и навыки, приобретённые в вузе по разным дисциплинам, объединяются в комплексы. Психологической основой интеграции этих единиц профессиональной деятельности является образование обобщённых способов гностических, коммуникативных, организационных, проективных действий.

Формирование вышеуказанных комплексов приводит к образованию опыта выполнения профессиональной деятельности. Постепенно складывается индивидуальный стиль деятельности, который всё больше приобретает личностный, субъективный характер. Дальнейшее совершенствование профессиональной деятельности приводит к новому, творческому уровню её выполнения. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению всё новых и новых знаний, умений и навыков, обогащению деятельности.

Таким образом, профессиональная компетентность включает следующие структурные образования: комплексы инженерно-технических знаний и умений, индивидуальный опыт, профессиональное мастерство. Психологи-ческой основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, мобильность профессиональных функций.

Следующей подструктурой субъекта деятельности являются социально значимые и профессионально важные качества.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что сколько-нибудь разработанной системы профессионально важных качеств инженера нет. Исследователи ограничиваются перечислением умений и черт личности инженера, таких как техническое мышление, пространственное воображение, техническая память, конструкторско-технологические способности. Комплекс этих свойств объединяется одним интегральным качеством – техническим интеллектом.

Анализ конкретных форм проявления трудовой активности работника нового типа, путей, способов, средств реализации идейно-нравственных потребностей личности в производственном коллективе, закономерного возрастания роли образования в соединении достижений научно-технической революции, повышения творческой активности каждого человека посвящены работы Абульхановой-Славской К.А. [156], Врублевского В.К. [157], Гордона Л.А. [54], Назимовой А.К. [54], Кунельского Л. [87], Маргулиса А.В. [158], Томашкевича В.Е. [159] и другие.

На различных этапах развития общества в разной мере реализуются те или иные подструктуры личностного потенциала специалиста. По мере того, как общество приступало к новой фазе своего совершенствования, обострялась борьба со стихийными тенденциями в его развитии, закономерно возрастала роль принципиально новых элементов личностного потенциала специалистов. Вопросы общественно-политической активности работника и эффективность трудовой деятельности изучали Афанасьев В.Г. [160], Заславская Т.И. [161] и другие.

Одним из интересных, на наш взгляд, является философско-социологический анализ творческой активности трудящихся. Так, Крутова О.Н. утверждает, что «Подлинное развитие личности состоит не в функциональном совершенствовании в качестве потребителя или производительной силы, а в активном и сознательном творчестве, в целостной деятельности, во всестороннем проявлении своих лучших возможностей…» [162].

Определяя новый тип работника Гордон Л.А., Назимова А.К. справедливо утверждают, что «большинство профессий и рабочих мест сопряжено с условиями труда. При этом происходит количественное нарастание сложности сравнительно с типично индустриальными видами труда, но изменение её типа, качественная перестройка содержания работы. На типично рабочих местах научно-индустриального производства гораздо больше значение приобретают нестандартные операции: деятельность, в которой сливаются умственные и физические усилия, решение задач, создаваемых неожиданными ситуациями» [54].

Панова О.А. утверждает, что «как часть личностного потенциала работника творческий потенциал можно определить следующим образом: творческий потенциал – это возможность и способность работника к творческой, то есть преобразовательной, продуктивной деятельности, отличающейся неповторимостью, оригинальностью и уникальностью» [163].

Далее предпринимается попытка выявления особенностей функционирования «образа» работника в сфере общественной психологии, механизмов формирования эталонной модели работника нового типа средствами массовой информации, рассматриваются взаимосвязи между удовлетворённостью трудом и социально-психологическим самочувствием специалиста в процессе труда, проблемы социокультурной ценности свободного времени и функции досуга в производстве работника нового типа.

В исследовании данного круга проблем традиционно сложились два подхода. При первом общественное производство фактически отождествляется с процессом создания материальных и духовных средств жизни. На первый план выдвигается производственно-технологический аспект характеристики производительных сил, а сама производительная способность человека предстаёт как двухзвенная структура, включающая в себя:

- физические возможности человека, позволяющие ему непосредственно, предметно участвовать в трудовой деятельности;

- духовно-интеллектуальные способности работника, соотносимые с уровнем развития производственной технологии и используемых средств труда.

Другой подход основан на положении Капеляна Е.Х., исходящего из того, что характеристика человека как главная производительная сила общества – это характеристика не просто «производственная», а общественно-социальная, соотносимая с широким, социально-философским пониманием сущности общественного производства. Соответственно производительные силы в своём социально-философском статусе предстают как все сущностные силы человека, овеществлённые в определённых технических средствах и персонифицированные в определённом типе работника [164].

По мнению Барулина В.С., личностный аспект характеристики производительных сил как раз и соотносится с представлением о человеке как целостном существе, который в процессе своей трудовой деятельности не просто «производит» материальные и духовные блага, но и реализует одновременно целый комплекс личностных целей, потребностей и интересов. Вступая в процесс производства трудовой материально-предметной деятельности, человек отнюдь не оставляет за порогом производственного цикла всё богатство своих общественных связей, отношений, не превращается в некое совершенно другое существо, обладающее только физической силой, производственными знаниями, опытом, навыками. Всё общественное богатство остаётся с ним, оно функционирует и в трудовой деятельности [165].

Чурбанов В.Б., акцентируя внимание на необходимость вычленения личностного аспекта характеристики производительных сил, подчеркивает, что речь идёт не о том, чтобы количественно расширить за счёт дополнительных «личностных» детерминант те традиционные производственно-техноло-гические показатели, с помощью которых исследуется эффект трудовой деятельности человека и, таким образом, посредством подобной «арифметической» операции чисто механически вписать человеческий фактор в некую общую «сумму» резервов производства [166].

Обращения к личностному аспекту характеристики производительных сил не сводится к внешней терминологической «перелицовке» сложившихся «производственных» понятий – «работник», «рабочая сила», «условия труда», «факторы труда» и так далее, а предполагает, прежде всего, внутреннюю методологическую переориентацию. Суть её состоит в иной расстановке акцентов, позволяющей рассматривать тенденции развития производительной способности работника не только с позиций производственно-технологического аспекта функционирования производительных сил, но сквозь призму доминантной функции производственных отношений – человекотворческой.

При таком подходе в центре внимания оказывается процесс гуманизации труда в единстве его объективных и субъективных сторон.

Первая из них позволяет судить о том, насколько производственно-технические и социально-организационные характеристики трудовой деятельности взаимосвязаны с общей целевой функцией общественного производства, заключающейся во всестороннем развитии личности.

Вторая сторона свидетельствует об активной роли самого человека в процессе труда, его способности реализовать всю полноту своих личностных сил и дарований.

Таким образом, рассмотренные выше положения позволяют обнаружить один из продуктивных подходов в исследовании личностного потенциала работника философско-социологического плана.

Однако, никто не даёт определение формирования профессионального потенциала. Теоретический анализ проблемы подготовки специалистов позволил нам всесторонне рассмотреть это понятие.

Источником профессионального потенциала являются противоречия между достигнутым уровнем развития личности и требованиями, которые предъявляют общество, коллектив, учебная и профессиональная деятельность к системе уже сформированных знаний, умений и навыков, а также к индивидуально-психологическим свойствам личности.

Формирование профессионального потенциала предполагает использование совокупности развёрнутых во времени приёмов социального воздействия на личность, её включение в разнообразные виды деятельности, имеющие целью сформировать систему определённых профессионально важных качеств, форм поведения и индивидуальных способов (стилей) выполнения профессиональной деятельности. Таким образом, формирование профессионального потенциала – это «формообразование» личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности.

Важным фактором формирования профессионального потенциала является её самосознание. Осознавая свои достоинства и недостатки, достижения и перспективы, сопоставляя их с требованиями профессиональной деятельности и своими целями, личность самосовершенствуется, становится субъектом собственного развития.

Формирование профессионального потенциала детерминируется стремлением к будущей профессиональной деятельности, которая представляется привлекательной, престижной, позволяющей в наибольшей мере реализовывать свои потенции, творческие замыслы. Это побуждение заключает в себе противоречие между реальным настоящим и желательным будущим и в силу этого становится движущей силой активности личности, то есть предвосхищение будущей профессии является стимулом для её выбора и подготовки к ней.

Формирование профессионального потенциала как динамический и непрерывный процесс имеет следующие основные стадии:

- профессиональная ориентация: формирование профессиональный намерений, осознанный выбор личностью профессии на основе учёта своих индивидуально-психологических особенностей;

- профессиональная подготовка: освоение системы профессиональных знаний, умений и навыков, формирование социально значимых и профессионально важных качеств личности, положительного отношения, склонности и интереса к будущей профессии;

- профессиональная деятельность: вхождение (адаптация) и освоение профессии, профессиональное самоопределение, приобретение необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности, воспитание трудовой активности.

Каждый этап формирования профессионального потенциала детер-минируется противоречиями двоякого рода: обусловленными внутри-личностными образованиями и между личностью и внешними условиями жизнедеятельности. Основным диалектическим противоречием формирования профессионального потенциала является противоречие между сложившимися свойствами личности и объективными требованиями ведущей деятельности, значение которой состоит в том, что она обуславливает дальнейшее развитие личности, выступая важнейшим фактором интеграции её различных свойств. Осуществляя себя в ведущей деятельности, личность постепенно изменяется, что приводит к перестройке мотивов ведущей деятельности, отношений к ней, к совершенствованию способов её выполнения, формированию новых свойств личности. Процесс формирования профессионального потенциала можно представить как реализацию иерархии стадий (рисунок 4).

Рассмотрим более подробно стадии формирования профессионального потенциала, выявляя их основные противоречия.

1 Формирование профессионального потенциала начинается с профессиональной ориентации, которая является равнодействующей многих факторов: престижа профессии, потребности общества, влияния семьи, средств информации и тому подобного. Детерминируется этот процесс противоречиями между необходимостью выбора профессии, недостаточным уровнем обобщённого самосознания и неопределённостью представлений о профессии. Важную роль в выборе профессии играет направленность личности на

Рисунок 4 – Стадии формирования профессионального потенциала

определённый предмет труда, которая обнаруживается в интересах, увлечениях, избирательном отношении к учебным дисциплинам и так далее. Выбор будущей квалификации «инженер-механик» означает определение профессии «человек-техника». Выбор этот может быть вынужденным или случайным, но в основном он обусловлен склонностью к определённым видам трудовой, практически-преобразовательной деятельности. Обучение способствует дальнейшему формированию направленности личности на технический предмет труда.

Ведущей деятельностью является профессионально-познавательная. Под влиянием этой деятельности в результате разрешения противоречий возникают следующие важные психологические новообразования: обобщённое самосознание, профессиональное намерение, потребность в самоутверждении, нравственно-эстетические ценностные ориентации, мировоззрение.

2 Следующая стадия формирования профессионального потенциала – профессиональная подготовка. Однако, результаты обучения не могут быть непосредственно использованы выпускниками, так как ни одна из дисциплин, даже методика преподавания, не направлена на формирование будущей профессиональной деятельности. Формирование профессионального потенциала обязательно предполагает формирование в вузе таких свойств и качеств личности, которые обуславливают успешное выполнение профессиональной деятельности, то есть профессионально важных качеств. Основным противоречием внутриличностного (внутрисубъектного) характера является противоречие между мотивационной установкой на научно-познавательную деятельность и недостаточным уровнем развития свойств личности, обуславливающее успешность и продуктивность учения. Оно разрешается в ведущей деятельности (профессионально-познавательной), а также в процессе избирательной актуализации вполне определённых изменений в свойствах личности.

Основными психологическими новообразованиями на этом этапе являются инженерно-техническая направленность, инженерные умения и способности, обобщённые способы научно-познавательной и профессиональной деятельности, профессионально-этические ценностные ориентации, психологическая и нравственная готовность к инженерной деятельности, духовная и социальная зрелость.

Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем учебной деятельности, отношением к ней, обучаемостью. В то же время все обучающиеся на определённой ступени образовательной лестницы характе-ризуются общими и типичными для них чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена с определённым периодом в жизни человека [167].

Кроме того, следует учитывать специфику самих ступеней образования, соотносимую не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности; структурированием индивидуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта.

Студенческий возраст - особый период в жизни человека в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заклю-чительное в цепи периодов детского развития» [168, С. 255].

Постановка проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Ананьева Б.Г.. В исследованиях самого Ананьева Б.Г. [127], Кузьминой Н.В. [152, 153], Кулюткина Ю.Н. [169], Реана А.А. [170], а также в работах Сластенина В.А. [120, 171], Якунина В.А. [172] и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Данные этих исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности. По словам Зимней И.А. [173, С.183], студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединённых институтом высшего образования.

В высшей школе происходит не только бурный процесс появления новых знаний, но в то же время имеет место и чрезвычайно быстрый процесс их старения. Поэтому нельзя себе представить специалиста, который мог бы, однажды “выучив” науку, не заниматься ежедневным самообразованием, не следить за новой литературой, не использовать в своей деятельности последние достижения науки. Самообразование и самовоспитание - это, пожалуй, единственные реальные возможности, способные предотвратить преждевременное “моральное старение” любого специалиста, в том числе и выпускника университета. Самообразование и самовоспитание — процессы не стихийные. Они не возникают у человека сами по себе. Их появление и развитие возможно в процессе всей многообразной учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности студентов. И чем шире и разнооб-разнее эта деятельность, тем успешнее формируются у них способности к самообразованию и самовоспитанию.

3 После окончания вуза наступает стадия формирования профес-сионального потенциала – профессиональная деятельность: активное освоение инженерной профессией, которая предстаёт перед выпускником в виде ряда действий, а не как целостное образование.

Основное внутрисубъектное противоречие – между отношением личности к профессиональной деятельности, её ценностными ориентациями и несформированностью, аморфностью профессиональной позиции.

Эти противоречия разрешаются в ведущей деятельности – инженерной, детерминирующей следующие психологические новообразования: профес-сиональное самоопределение, профессиональный опыт, профессионально важные качества личности, профессионально-ценностные ориентации, профес-сиональная позиция.

Профессиональная деятельность приводит к формированию особых качеств и черт, присущих представителям данной профессии. Эти психологические образования облегчают выполнение профессиональной деятельности, приводят к выработке оптимальных способов и приёмов её осуществления. Формиро-вание профессиональных черт и индивидуально обусловленных способов деятельности формирует личность, способствует её превращению. Преодоление профессионально обусловленной односторонности возможно в переходе на творческий уровень выполнения деятельности, в смене профессии, специальности, в свободное от работы время.

Низшей ступенью профессиональной деятельности является профес-сиональная адаптация. Под профессиональной адаптациеймы понимаем актив-ное освоение профессиональной деятельности и социальной роли инженера. Проблемы адаптации молодых специалистов исследовали Дьяченко М.И. [174] и Кандыбович Л.А. [174], Вершловский С.Г. [175], Михайлычев Е.А. [176], Маленко А.Т. [29], Ростунов А.Т. [177], Шакуров Р.Х. [178] и др. Анализ работ показывает, что единого понимания сущности профессиональной адаптации нет. В одних случаях речь идёт о производственной адаптации, в других – о психологической, социально-психологической, функциональной, эмоциональ-ной и тому подобных. Рассматривая профессиональную адаптацию как ступень профессиональной деятельности, представляется целесообразным определить её этапы, структурные компоненты, особенности.

Имея в виду содержательную сторону профессиональной адаптации, её можно расчленить на функциональную и социально-психологическую [179, c.80]. Функциональная адаптация представляет приспособление личности к требованиям инженерной деятельности, овладение способами её осуществ-ления, содержанием преподаваемых дисциплин, выработку оптимального режима выполнения профессиональных функций. К функциональной адапта-ции относится также перестройка психических процессов и свойств в соответствии с условиями и требованиями инженерной деятельности. Происходит профессионализация восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы, активный процесс формирования профес-сионально важных качеств личности.

Социально-психологическая адаптация предполагает вхождение молодого специалиста в систему межличностных отношений, принятие новой социальной роли, норм поведения, традиций, культуры. Успех адаптации определяется личностными особенностями: умением ориентироваться в людях, общительностью, деловой совместимостью.

Между этими двумя видами адаптации существует тесная взаимосвязь, способствующая скорейшему формированию профессионального потенциала.

Рассмотрим психологическую структуру профессиональной адаптации. Существенной предпосылкой успешной адаптации личности является её психологическая и нравственная готовность к инженерной деятельности. Как сложное психологическое образование это интегральное качество включает установку на преодоление трудностей, внутреннюю настроенность на инженерную деятельность, осознание ответственности перед обществом и развитое чувство долга, уверенность в профессиональном росте, ожидание успеха, готовность как качество и как состояние в решающей степени обуславливается профессиональной направленностью личности.

Следующий компонент профессиональной адаптации – профессиональный опыт, то есть совокупность оптимальных способов и режимов выполнения профессиональной деятельности. Их постепенная интеграция в целостную инженерную деятельность приводит к активной перестройке психических процессов и свойств личности.

Важным компонентом адаптации является освоение личностью новой для неё социальной роли – инженера, субъекта инженерной деятельности. Это приводит к изменению поведения в обществе, в системе межличностных отношений. На первых порах ролевое поведение порождает у молодого специалиста определённую психическую напряжённость, обусловленную необходимостью постоянно контролировать себя, следить за собой как бы со стороны. Необходимость «казаться» приводит к развитию рефлексии – важного профессионального качества инженера.

Важной качественной характеристикой профессиональной адаптации является время. Исследователи отмечают, что полная профессиональная адаптация измеряется временем, которое требуется молодому специалисту после окончания учебного заведения для того, чтобы достичь требуемого уровня выполнения профессиональной деятельности. Анализируя профес-сиональную адаптацию во времени, целесообразно рассмотреть стадии её прохождения, которые одновременно являются и уровнями адаптации. Ещё раз следует отметить отсутствие единого мнения по существенным характери-стикам адаптации молодого инженера:

- предадаптация, которая протекает ещё во время учёбы в вузе;

- эмоциональная адаптация, обусловленная ломкой сложившихся ранее представлений, установок, ожиданий, поведения и сопровождаемая психическим напряжением, так называемая «стартовая лихорадка»;

- функциональная адаптация, предполагающая приспособление личности к требованиям инженерной деятельности [179, с. 40].

Ростунов А.Г. выделяет четыре уровня адаптации:

- ознакомление с профессиональной деятельностью и усвоение её элементов;

- успешное выполнение профессиональной деятельности;

- эффективное и качественное выполнение профессиональной деятельности в соответствии с предъявляемыми требованиями и нормами;

- профессиональное мастерство [177, с. 155].

При этом указывается, что последний уровень достигается молодыми специалистами после трёх лет работы.

Мы выделяем четыре этапа адаптации:

- вхождение в деятельность, характеризующееся высоким эмоциональным напряжением;

- аналитико-поисковый этап, направленный на приобретение профессионального опыта;

- интегративный этап, характеризующий обобщение всех компонентов (потребностно-мотивационных и оперативных);

- утверждение стиля деятельности [180, с. 88].

Последний этап наступает после 3-5 лет работы и по существу является самостоятельным этапом формирования профессионального потенциала. Такое расхождение в стадиях профессиональной адаптации во многом объясняется разными определениями этого понятия. Если исходить из базового термина «адаптация», означающего активный процесс приспособления к условиям новой среды, то процессы совершенствования, качественного улучшения профессиональной деятельности не могут входить в содержание профессиональной адаптации.

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, а также собственных исследованиях, мы выделяем следующие стадии профессиональной адаптации выпускников инженерных специальностей:

- вхождение в профессию, или первичная адаптация к профессиональной деятельности и новой социальной роли, характеризующаяся кардинальной перестройкой психологии личности, требующая от неё мобилизации всех внутренних ресурсов и сопровождающаяся психическим напряжением;

- активное освоение профессиональной деятельности и ролевого поведения, характеризующееся поиском наиболее оптимальных для личности способов выполнения профессиональных норм и требований;

- вторичная адаптация, сопровождающаяся «профессионализацией» психических процессов и свойств, активным формированием профессионально важных качеств личности, приобретением индивидуального опыта выполнения профессиональной деятельности.

Высшей ступенью профессиональной деятельности является мастерство. Исходным противоречием здесь является противоречие между творческим, новаторским выполнением личностью профессиональной деятельности и традиционно сложившимися способами осуществления инженерной деятельности на практике. Основным внутрисубъектным противоречием является противоречие между высоким уровнем профессионального развития личности и потребностью во всестороннем развитии.

Для ступени мастерства присущи изменения характера реализации ведущей деятельности: инженерная деятельность становится творческой. Основными психологическими новообразованиями на этом этапе являются профессиональная зрелость, творческая активность, интеграция профессионально важных качеств в индивидуальный стиль деятельности, идентификация личности с профессиональной деятельностью. По мере овладения инженерным мастерством всё большую привлекательность приобретает сама деятельность. Инженерная деятельность становится потребностью личности, смыслом её существования, ареной самоутверждения и реализации себя. Мастерство означает, что профессиональный потенциал сформирован.

По мере формирования профессионального потенциала растёт её целостность, интегративность психологической организации, усиливается взаимосвязь различных качеств и черт, накапливаются новые потенции развития. Личность преодолевает односторонность своего профессионального развития и тем самым удовлетворяет свою потребность во всестороннем гармоническом развитии.

Итак, профессиональный потенциал – это совокупность объединённых в систему естественных и приобретённых качеств, определяющих способность выполнять свои обязанности на заданном уровне. Формирование профес-сионального потенциала рассматривается с точки зрения личностно-деятельностного подхода как:

- непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения под влиянием социальных воздействий и собственной активности личности в самосовершенствовании и самореализации;

с точки зрения педагогического проектирования содержания образования как:

- развитие личности в профессионально-познавательной деятельности, направленное на формирование устойчивых положительных мотивов профессиональной деятельности, социально значимых и профессионально важных качеств личности, готовности к постоянному профессиональному росту, нахождения оптимальных приёмов и способов в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности специалиста.

Таким образом, формирование профессионального потенциала – это целостный, перманентный, динамически развёртывающийся во времени процесс от формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в творческой инженерной деятельности.

Профессиональный потенциал будущего инженера представляет собой качественную характеристику личности, проявляющуюся в единстве личностного, научно-исследовательского, проектно-конструкторского, техноло-гическогом, эксплуатационного, организац

Дата добавления: 2015-07-10