Вивчення елементів теорії літератури 1 страница

Вивчення елементів теорії літератури

Щоб глибоко усвідомлювати створені письменником художні образи, тонко відчувати поетичну ідею, необхідно знати мову мистецтва, його специфіку. У школі немає систематичного курсу теорії літератури. Учні знайомляться з окремими теоретичними поняттями принагідно у зв'язку з вивченням художніх творів.

Всі теоретико-літературні поняття, що їх повинні засвоїти учні, можна поділити на три групи. До першої належать ті з них, усвідомлення яких сприяє розумінню специфіки літератури як мистецтва слова, її соціальних функцій (художній образ, типовість художнього зображення, єдність змісту і форми, народність літератури й ін.). Друга група понять стосується переважно структури художнього твору (тема, ідея, жанр, композиція тощо). Третя група допомагає учням осмислити закономірності процесу розвитку літератури (літературні напрямки, художні методи, стилі та ін.). Без засвоєння цих понять не можна забезпечити потрібного літературного розвитку школярів.

Формування певного літературознавчого поняття в учнів відбувається поступово, задовго до того, коли вони познайомляться з його теоретичним визначенням. Наприклад, програма передбачає засвоєння поняття композиції твору у сьомому класі. Проте це аж ніяк не означає, що у попередніх класах зовсім не зверталася увага на побудову твору. У п'ятому класі учні за програмою вивчали, що таке портрет і пейзаж, їхню роль у творі, розглядали побудову народних казок; а в наступних класах знайомилися зі способами викладу (розповідь, опис, діалог), прийомами зображення героя в епічному творі (портрет, показ вчинків, авторська характеристика), групуванням персонажів і т.д. Таким чином, процес формування поняття "композиція твору" пов'язувався з великою попередньою роботою. Розгляд композиції твору є необхідним елементом його аналізу у старших класах.

У старших класах учні поглиблюють свої знання про способи змалювання життя в епосі, ліриці і драмі, усвідомлюють найхарактерніші особливості побудови художніх творів кожного з письменників. Такий шлях процесу формування теоретико-літературних понять найефективніший.

Процес формування теоретико-літературних понять включає ряд етапів: спостереження у процесі вивчення художнього твору окремих закономірностей літературних явищ, увага до них під час аналізу інших творів, знаходження найсуттєвіших ознак і визначення певних закономірностей цих явищ, теоретичне визначення понять, оперування ними у нових умовах, їх розширення і поглиблення.

Важлива роль у набутті знань з теорії літератури належить самостійній роботі учнів. Найелементарнішим видом такої роботи є завдання відшукати в тексті твору певні художні засоби і пояснити їхню роль в реалізації творчого задуму митця, наприклад: знайти в оповіданні М.Коцюбинського «Маленький грішник» портрет Дмитрика і пояснити, яка його ідейно-художня функція; дати визначення розповіді й опису, розкриваючи їхню роль, за текстом твору І.Нечуя-Левицького «Микола Джеря».

Важчими для учнів є завдання, що вимагають зіставлень літературних явищ, виділення спільного і відмінного (індивідуального) в цих явищах, теоретичних доведень, обгрунтувань, наприклад: що є спільного і відмінного у комедії, трагедії і драмі?; довести, що твір Т.Шевченка «Катерина» є ліро-епічною поемою;

Отже, виділення особливого, індивідуального у літературних жанрах вимагає від учнів уміння бачити і те спільне, загальне, що об'єднує ці жанри у певний літературний рід.

За час навчання в середній школі учні повинні засвоїти понад 140 літературознавчих понять, для цього повинна бути чітка, добре продумана наукова система роботи вчителя – словесника.

Види письмових робіт в процесі вивчення літератури

Письмові роботи дають можливість перевірити знання учнів з тієї чи іншої теми.

У ранній юності учні захоплюються дуже різними видами творчої діяльності. Вони хочуть писати вірші, оповідання. Тому потрібно організовувати їх у цьому руслі.

Письмові роботи поділяються на класні і домашні. Класні твори можуть бути навчальними і контрольними.

У старших класах учні пишуть такі види робіт: ідейно-художній аналіз твору чи групи творів в єдності змісту і форми, порівняльна чи групова характеристика образів персонажів, висвітлення тем, проблем,поставлених письменником у творі, аналіз художньої майстерності письменника, письмові роботи узагальнюючого характеру,письмові твори з виявленням ставлення учнів до літературного твору, твори за картиною.

Джерела вивчення біографії письменника

У 5-6 х класах не вимагається спеціального вивчення біографії письменника, але вчитель не може обійтись без розповіді хоча б одного епізоду з життя.

У середніх класах основне завдання – зацікавити учнів особою письменника, підготувати їх до сприймання твору,формувати високі моральні якості.

У старших класах біографія письменника подається окремим розділом, а також розглядається на фоні літературного процесу. Адже суспільні події формують світогляд письменника. У письменників одного періоду багато спільного, але не треба забувати,що кожна людина – індивідуальність.

У вивченні біографії письменника потрібно поєднувати процеси навчання і виховання. Особливий інтерес учнів до фактів із особистого життя письменника, чим і потрібно виховувати учнів.

Кожний письменник – це не лише митець слова,а і філософ,драматург,перекладач,громадський діяч.

Наприклад, Леся Українка мала здібності до музики і могла стати хорошою піаністкою.

Естетичний розвиток учнів засобами літератури.

Одним з найважливіших завдань вивчення літератури в школі є формування в учнів естетичних потреб. Це-потреби у спілкуванні з прекрасним в усьому багатстві його виявів – в естетичній насолоді, діяльності у різних сферах людського буття. Їх вихованню у школі потрібно приділяти особливу увагу, оскільки з розвитком цих потреб пов’язується духовне збагачення учня, культура його почуттів і переживань. Людина не спроможна захопитися думками, настроями, почуттями літературних героїв, якщо вона не здатна глибока співпереживати, страждати, співчувати, ненавидіти. Глибоко усвідомлене естетичне сприйняття мистецтва можливе лише в юнацькому віці, коли ціннісно-орієнтаційна система набуває у школярів найповнішого виявлення, тобто коли вже виробилися стійкі естетичні смаки, естетичні погляди й уподобання. Молодші та середні підлітки ще не можуть всебічно оцінити твір з позицій естетичного ідеалу митця за законами краси Таким чином, найбільш сензитивний період з погляду естетичного підходу до всебічного аналізу мистецьких явищ припадає на старші класи. Але не слід думати, що молодші і середні підлітки зовсім позбавлені естетичного сприйняття художніх явищ. Кожен етап естетичного розвитку має свої неповторні особливості і свої оптимальні меж. Звичайно, чим старший учень, тим більше нових можливостей відкриває перед ним література. Літературний розвиток учня складний і суперечливий процес, що розвивається по висхідній. Кожен період розвитку має свої неповторні можливості. Старшокласники, скажімо, здатні побачити у творі багато таких особливостей, які не можуть бути об'єктом уваги підлітків, але разом з тим дитяча уява теж може побачити те, що дорослий пропустить, не надавши цьому значення. Гармонійний естетичний розвиток передбачає наявність глибоких і міцних знань, умінь та навичок, високий рівень сформованості емоційної сфери. Він забезпечується не так часто. Здебільшого має місце недостатній, тобто в чомусь обмежений, а то й поверхневий рівень естетичного розвитку школярів. Висока освіченість легко вживається з емоційною глухотою, що позначається на рівні сприймання художніх творів. Учень може прекрасно розповісти, як у творі зображена та чи інша картина, але твір зовсім не хвилює його.

Зміст і структура шкільного курсу літератури. Критерії добору творів.

Зміст літературної освіти учнів, тобто система знань та вмінь, які повинні набути учні певного класу, визначається шкільними програмами і держав­ними документами, обов'язковими для виконання кожним вчителем літера­тури.

Українська література вивчається в усіх школах нашої держави, хоч і в різному обсязі. Глибоке знання державної мови, культури, літератури укра­їнського народу є сьогодні засобом дальшого зміцнення суверенітету України, громадянського виховання підростаючого покоління, прилучення його до загальнонародних моральних цінностей.

Літературну освіту учні набувають в українських і в російських, в мол­давських і угорських, польських, болгарських, єврейських та інших школах. В умовах будівництва демократичної держави необхідно забезпечити кожно­му народові його невід'ємне право вільного національного розвитку. За дани­ми останнього перепису населення, на території України проживає, крім 73,6% українців, 21,1% - росіян, 1,3% - євреїв, 0,8% - білорусів, 0,6% - молдаван, 0,5% - поляків, 0,5% - болгарів. А ще проживають в Україні угорці, греки, гагаузи та інші національності. Тому не може бути єдиної школи для всіх, єдиних програм.

Школа на Україні покликана формувати таку особистість, яка б почу­вала себе частиною нації, виявляла свою причетність до її історії, традицій, культури, духовного житті.

Інваріантність програм зумовлена також різними типами навчальних закладів (школи-ліцеї, гімназії, профтехучилища, технікуми та ін.), диферен­ціацією навчання в загальноосвітніх школах, яка повинна задовольнити різні природні здібності учнів. Це, насамперед, класи з поглибленим вивченням предметів, різні факультативи тощо.

У загальноосвітніх школах республіки учителям дозволено працювати за програмами, які складені:

а)співробітниками Інституту педагогіки АПН України;

б)працівниками Київського університету ім. Тараса Шевченка та Інституту українознавства;

в)викладачами Національного педагогічного університету ім. М.Драгоманова та Прикарпатського університету.

Є також авторські програми, за якими працюють вчителі західних регіонів. Шкільні програми з літератури визначають чітко окреслене коло знань, пінь і навичок, які повинні набути учні кожного класу.

У програми введені найвизначніші твори нашого письменства, що дають уявлення про його жанрову та стильову розмаїтість, відкривають широкі можливості для суспільно-політичного, морального і естетичного виховання підростаючого покоління.

Не можна не погодитися з відомим методистом А.Лісовським, що твори для вивчення в школі повинні добиратися з урахуванням принципу "небагато, але багато". Це означає, що добір матеріалу і систе­ми його вивчення повинні будуватися на основі такої стратегії, що дозволяє за короткий час розв'язати багато питань у плані літературної освіти учнів, їхнього виховання, а також розвитку інтересу до літератури. Величезний об'єм художньої інформації породжує чимало труднощів у її осмисленні. Намагання ввести до шкільної програми велику кількість імен письменників та їхніх творів, завжди викликало у вчителів реакцію супротиву. Насамперед це пояснюва­лося тим, що такий підхід не дозволяє учням заглиблюватися в твори, ґрунтов­но осмислювати їх, а тому й ефект від ознайомлення незначний. Поверхово вивчені твори швидко стираються з пам'яті і не стають складовою частиною особистості учня, хоч, звичайно, є інша крайність — надто обмежена кількість творів, на матеріалі яких реалізується літературна освіта учнів, не виправдо­вує себе через збіднене уявлення учнів про українську літературу. Таким чином, у підходах до вивчення художніх творів у школі повинне бути чуття міри.

Оскільки в різних програмах пропонуються для вивчення твори різних письменників, мінімальний обсяг необхідних знань регулюється стандартами літературної освіти. В них визначається також і мінімальний обсяг умінь та навичок школярів.

У всіх класах програмою передбачено вивчення відомостей з теорії літе­ратури, виділені спеціальні години на розвиток усного і писемного мовлен­ня. Цей час учитель використовує для написання учнями переказів, творів та на інші види стилістичних і граматико-стилістичних вправ.

Виділення певної кількості годин на розвиток усного і писемного мовлення аж ніяк не означає, що лише на спеціальних уроках учитель повинен збага­чувати мову школярів. Художня література — це мистецтво слова. І чим краще оволодіє дитина скарбами рідної мови, тим повніше вона відчує красу і силу художнього слова. Тому всі уроки літератури, як цього й вимагає шкільна програма, повинні бути пройняті турботою вчителів про розвиток мовної культури наших учнів, що поступово формується на всіх етапах літературної освіти.

Програми відводять спеціальні години для уроків з позакласного читання, мета яких — активізувати читацький досвід дітей.

Ми повинні виховувати дітей не на стражданнях народу, а на його гро­мадянській мужності, полум'яному патріотизмі.

Сучасна програма з літератури має передбачати два ступені навчання — пропедевтичний, або початковий курс літератури в п'ятих-восьмих кла­сах і систематичний курс, на основі історико-літературного процесу, у дев'я­тих-одинадцятих класах. В основі програми у різних класах лежать ті прин­ципи групування матеріалу, що відповідають віковим категоріям дітей та завданням літературного їх розвитку. У п'ятому-восьмому класах весь нав­чальний матеріал в основному згрупований за жанровим та тематично-хроно­логічним принципами. За жанровим принципом групуються народні та літе­ратурні казки, прислів'я, загадки, народні пісні та думи, за тематично-хро-нологічним — окремі твори письменників.

Критерій 1. Врахування вимог чинного «Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти» до змісту освіти, а також до рівня загальноосвітньої підготовки учнів

Критерій 2. Висока художньо-естетична цінність твору

Одним із провідних критеріїв, який ураховувався під час добору програмових творів, була їхня художньо-естетична цінність, мистецька довершеність. У програмі репрезентовані виключно високохудожні твори, які входять до золотого фонду української літератури. Більшість із них пройшла перевірку часом, стала улюбленим читанням дітей, юнацтва і дорослих, на них виховане не одне покоління читачів.

Критерій 3. Структурування матеріалу програми відповідно до вимог адаптації 5-класників до навчання в основній школі.

Критерій 4. Доступність і актуальність конкретних літературних творів для дітей певного віку

Доступність реалізується зокрема в прагненні укладачів програм добирати тексти оптимального обсягу, насамперед невеликі. Водночас у кожному класі (особливо при поглибленому вивченні літератури) доцільно вводити, як мінімум, по одному твору, значного обсягу, інакше учень не буде готовий до сприйняття творів великих жанрів, а також до “приборкування” великого обсягу інформації, що є одним із гострих викликів часу.

Критерій 5. Виховна цінність художнього твору

Критерій 6. Репрезентативність художнього твору

До програми “Українська література” мають входити найкращі твори красного письменства всього людства, тобто усіх часів і народів.

Критерій 7. Компарабельність

Важливим критерієм відбору художніх творів є їхня компарабельність, тобто плідність, придатність до порівняння з творами тієї ж і/або інших літератур. Компарабельність художніх творів, крім того, тісно пов’язана з міжпредметними зв’язками, особливо, коли йдеться про зв’язки між зарубіжною та українською літературою, на що орієнтують нас вимоги МОНУ. Це ж стосується і зв’язків між українською літературою та історією.

Критерій 8. Культурологічний контекст

Культурологічний контекст вимагає від учителя “відпрацьовувати з учнями вміння й навички аналізу та інтерпретації художнього тексту, здатність сприймати його з розумінням задуму і стилю автора, бачити кожний конкретний твір у літературному, культурному та історичному контекстах”. Саме цьому сприяють порівняльні екскурси програм у різні літератури, культури, історію, інші шкільні предмети. Головне, щоб учні вчилися бачити будь-яке літературне явище на тлі тієї культури, історії, літератури, які його виплекали, дітищем яких воно стало.

І не тільки бачити, а творчо, свідомо розкривати зв’язки твору з цим тлом.

Отже, спрямованість програм із зарубіжної літератури на учня, на очікувані від нього навчальні результати, навіть спрограмованість певних його навчальних досягнень є не лише нагальною вимогою часу, а вимогою, конкретизованою у навчальній програмі.

Насамкінець зазначимо, що будь-яка програма – лише партитура, яка сама не заграє, не запрацює без її виконавця й інтерпретатора – вчителя-практика.

Композиційний шлях аналізу художнього твору.

Під композиційним аналізом розуміємо такий шлях розгляду твору, коли аналіз епізодів, образів-персонажів і твору в цілому визначається особливос­тями його композиції. Дехто з методистів композиційний аналіз вважає варі­антом аналізу за розвитком дії. На нашу думку, це не зовсім так. Обидва шляхи аналізу мають право на самостійне існування, хоч між ними і є багато спільного. Композиційний аналіз, як і аналіз за розвитком дії, також вимагає роз­гляду сюжету твору і його особливостей. Та це лише одна з його сторін, У композиції епічних творів важлива роль належить групуванню персонажів, позасюжетним елементам. Характер матеріалу, що вивчається, диктує свою послідовність, логіку його розгляду, вже не зумовлену розвитком сюжету твору. Його компоненти вже не розглядаються у такій послідовності, як у процесі аналізу твору за розвитком дії. Кожен художній твір відрізняється від іншого не лише своїм змістом, а й побудовою, і тому не може бути єдиної схеми аналізу творів композиційним шляхом. Композиційний аналіз роману «Прапороносці» можна розпочати з окрес­лення найважливіших складових частин його композиції. Роман «Прапоро­носці» має складну побудову. Кожна з його частин становить собою компо­зиційне завершений твір, і разом з тим усі вони тісно пов'язані між собою. Сюжет також розгалужується кількома лініями. Окрім основної сюжетної лінії — зображення визвольного походу, є другорядні: Шура Ясногорська — Юрій Брянський, Шура Ясногорська — Євген Черниш. У трилогії виразно представлені «історії» життя Хоми Хаєцького, Саші Сіверцева, Ягідки, Ференца та ін. Кожна з сюжетних ліній визначається загальним задумом письменника і є логічно вмотивованою. У кожній частині трилогії є своя кульмінація. Найвищого напруження дія досягає тоді, коли автор зображує битву на плацдармі. Учні пригадують найголовніші епізоди твору, які відігра­ють важливу роль у реалізації творчого задуму письменника, визначають їх композиційне навантаження. Не можна зрозуміти композицію твору як своєрідний спосіб вияву ав­торської позиції письменника поза групуванням персонажів. Кожен його герой відіграє певну композиційну роль, навіть епізодичні постаті (ад'ютант Сперанський, кухар Гриша та ін.) введені у творі не випадково. У романі немає одного центрального персонажа. Його наскрізний персо­наж — збірний образ воїнів, їм приділено найбільше уваги. Письменник змальовує типові характери солдатів і офіцерів, що розкриваються в діях, думках, прагненнях, показує духовне зростання й змужніння своїх героїв. В узагальнених збірних образах виступають у творі визволені з-під фашист­ського гніту народи Західної Європи (хоча й тут виділяються окремі персо­нажі, наприклад, художник Ференц, партизанка Юлечка). Вороги миру й прогресу змальовані в основному через їхні злочинні дії в збірному образі фашистських завойовників та їхніх поплічників. Ця третя група персонажів протистоїть двом першим. Показуючи страждання, смерть і руїни, що їх несли з собою гітлерівці, письменник викриває мерзенну суть фашизму. Необхідно, щоб учні простежили, яку роль у загальній побудові твору, в реалістичному відображенні картин війни, у розкритті характерів героїв, у розгортанні сюжету і в безпосередньому вияві авторської оцінки відіграють батальні сцени, ліричні відступи, екскурси в історію життя персонажів, пейзажі, образи-символи, епіграфи до всіх частин трилогії. Система уроків за композиційним шляхом аналізу роману О.Гончара «Прапороносці» може бути такою:

1-й урок. Вступне заняття, загальна побудова трилогії, епіграфи та їх роль у розкритті творчого задуму письменника, ліричні і філософські відступи.

2-й урок. Характер конфлікту, своєрідність розгортання сюжету, різні сюжетні лінії вїхній художній зумовленості, визначення композиційної ролі найважливіших епізодів роману, прийоми затриманої експозиції, батальні сцени та їх роль у творі, художня своєрідність.

З-й урок. Групування персонажів, композиційні особливості «ліплення» образів. 4-й урок. Роль позасюжетних елементів, картини природи (трансільванська осінь, словацька весна, опис угорської столиці). Ідейно-естетичне значення трилогії.

Література як навчальний предмет у сприйнятті учнів (Педагогічна і соціальна проблема).

Успішність керованого вчителем педагогічного процесу, залежить від врахування можливостей дітей, знання закономірностей сприйняття мистецтва учнями. Виховний вплив художнього твору на читача великою мірою залежить від розвитку його емпатію, тобто здатності відчувати іншу людину. Сприйняття художнього твору це глибоко індивідуальний творчий процес, який залежить від багатьох суб’єктивних факторів. У кожної людини своє бачення твору, власна система моральних, духовних та естетичних цінностей. Повноцінність сприймання учнями художньої літератури досягається тоді, коли у їхній свідомості постають змальовані автором картини, взаємозв’язаний ланцюг подій образів компонентів твору. Це вимагає від них добре розвиненої уяви. Уява може бути творча і репродуктивна. Творча уява розвиває у дітей уміння конструювати нові образи, ідеї. Менш важливу роль відіграє і відтворююча репродуктивна уява. Чим розвиненіша вона в учня, тим більш він здатний точніше, адекватніше відтворити художні деталі тексту без власних доповнень і змін. За характером сприймання художніх творів учнів можна умовно поділити на чотири групи.

До першої групи можна віднести тих, які переважно зосереджують увагу лише на розвитку сюжету твору, не бачать авторського підтексту, не сприймають художній твір в єдності форми і змісту.

До другої групи відносять учнів, які уміють визначити роль окремих компонентів художньої структури, проте ці компоненти ще не сприймаються ними в єдності і взаємозумовленості.

В учнів з третім типом відтворюючої уяви також виникають неадекватні художньому тексту уявлення, але ці учні намагаються контролювати їх текстом художнього твору.

ДО четвертої групи відносять найбільш чутливих до художнього слова дітей, у яких добре розвинена відтворююча і творча уява і які сприймають художні образи з достатньою повнотою.

Якість сприйняття учнями художнього тексту зумовлюються не лише характером уяви учня.

Літературний твір як вид мистецтва

Вивчення літератури як мистецтва слова передбачає осягнення твору красного письменства у його художній цілісності, у єдності форми і змісту.

Ці загальновідомі закономірності стосуються в однаковій мірі аналізу твору по образах, проблемно-тематичного чи за розвитком дії: незалежно від обраного шляху аналізу літературний твір має бути сприйнятий у своїй художньо-естетичній цілісності, в якій лише й можливий його духовно-збагачуючий мистецький вплив на думки і почуття учнів.

На це звертали увагу методисти і літературознавці минулого, автори багатьох сучасних досліджень — Г.О. Гуковський, Т.Ф. Бугайко і Ф.Ф. Бугайко, Т.Ф. Курдюмова, Є.А. Пасічник, М.К. Гей, В.В. Виноградов, Т.Г. Браже та інші [5; 6; 7].

І це зрозуміло: твір мистецтва слова є явищем художнім, у якому проявляє себе зверхсумарність цілого — воно більше від суми елементів, з яких складається [1; 444].

Виникнення у цілого якостей, відсутніх у його частин, що носить назву емерджентності, стосовно мистецтва взагалі і, зокрема, літератури розуміють як художність, що проявляється у цілісності літературного твору [2; 124].

Отже, цілісність твору — це та морфологічна єдність, яка забезпечує існування його зверхсумарного художнього змісту. А тому вивчати твір як явище мистецтва слова можна лише в тій цілісності, в якій проявляється його художність. В іншому випадку перед нами буде не художній твір літератури, а його імітація.

Саме в феномені художності — таємниця тієї духовної сили, заради якої кожне суспільство використовує можливості мистецтва і літератури для виховання і духовного збагачення своїх громадян, бо ця сила здатна впливати на розум і почуття, розвивати уяву і формувати моральний світ людини. І це закономірно: відкриття зверхсумарного смислу твору виступає як усвідомлення того, що не названо словами, а сам акт такого відкриття є творчим актом читача. Так у співтворчості з письменником формується творчий духовний потенціал учня.

Уроки словесника мають давати молоді радість і натхнення. Як цього досягти? Насамперед через розкриття багатства та краси мистецтва слова. А звідси висновок: необхідно вчити дітей читати. Ідеться не про елементарну техніку читання, а про вміння заглибитись у твір, осягнути глибину його змісту, захопитись його красою. Іноді викладач зводить нанівець емоційність сприймання дітьми прочитаного. Так, програма спрямовує увагу на ту чи іншу сторону виучуваного твору. Учні мають усвідомити, зрозуміти всі аспекти творів. Але не обов'язково, щоб вони заучували наведені формулювання напам'ять, як математичні правила чи фізичні закони. І зовсім неприпустимо, щоб це робилось у відриві від художнього тексту. Хай учні прочитають твір, замисляться над зображеним у ньому життям, відгукнуться на хвилювання письменника. Тоді вони самі скажуть, які явища життя відображені у творі, які думки в ньому висловлені.

Нашим завданням є навчити дітей сприймати й осмислювати художній твір як вид мистецтва. А цього не можна зробити без захоплення, без радісного відчуття краси, без сердечного хвилювання, яке би передалось і дітям. Читання покликане дати дітям гедоністичну насолоду, радувати та хвилювати їх. Отже, на заняттях літератури має зайняти належне місце виразне читання уривків поетичних і прозових творів, що особливо сподобались і найбільш варті ідейно-естетичної характеристики твору. На заняттях із літератури має звучати художнє слово, яке читається напам'ять. І тут зразком буде викладач. Чим більше знає він напам'ять художніх творів, тим вище цінують учні його уроки.

Емоційність мусить подружити дітей з літературою та допомогти засвоїти багатства духовної культури. Проте одних емоцій мало. Почуття стає змістовним і глибоким, коли воно освітлене свідомістю. Так і при сприйманні літературного твору. Хай учні не тільки віддаються почуттям, а й думають над твором, замислюються над зображеними в ньому явищами життя, порівнюють, співставляють, роблять висновки про те, що та як зображено у творі. Слід окреслити основні лінії вивчення художнього твору.

- Сприймання твору через самостійне читання чи слухання, переважно емоційне. Тут активізується уява учнів, образне мислення, в їх свідомості відтворюються змальовані письменником картини, сцени й епізоди. Це обов'язкова й необхідна умова засвоєння твору. Неприпустимо вести будь-які розмови про твір, не прочитавши його.

- Осмислення прочитаного, роздумування над ним. Іншими словами - це аналіз твору, коли активізується понятійне мислення учнів, але неодмінно з опорою на емоційне сприймання, на образне мислення. Читачі знову уявляють змальовані письменником картини життя й роблять висновки про типовість зображення, виражені у творі думки, художню майстерність автора. Розглядаються такі компоненти, як загальна побудова твору, розвиток сюжету, система персонажів, інші художні особливості. При цьому обов'язково слід зберегти емоційність першого сприйняття, щоб образне та понятійне у свідомості дитини зливалось, а емоційно-виховний вплив ставав глибшим.

- Це своєрідний вихід за межі твору. Кожний викладач знає, які несподівані запитання часом виникають на заняттях літератури. І викладачеві слід завжди бути напоготові, щоби спрямувати бесіду, обговорити різноманіття поглядів. І дуже добре, коли прочитане у творі співставляється з дійсністю, з особисто пережитим. Образи літературного твору допомагають дитині осмислити її життєві враження, розв'язати складні питання побуту, поведінки, взаємин у колективі і ще ширше - проблеми характеру, громадського обов'язку, формування світогляду.

Художня література відтворює життя в образах. Із цього ми мусимо виходити, обмірковуючи методику аналізу літературного твору. Художній образ має дві протилежні та разом із тим взаємозумовлені сторони: конкретність, тобто живе відтворення у формах самого життя, й узагальнення. Перша сторона літературного образу сприймається нами безпосередньо. Читаючи, ми уявляємо людей, про яких пише автор, милуємось картинами природи, спостерігаємо, ніби очевидці, зображені у творі події. Друга - розкривається через міркування, роздумування над прочитаним. Під час повноцінного творчого читання обидві сторони художнього образу сприймаються нами нероздільно. У такій діалектичній єдності і треба аналізувати літературний образ. Тільки за такої умови досягається повнота емоційно-естетичного виховного впливу мистецтва.

Під час реалізації виховних завдань неабияку роль відіграє також інтерес до особи письменника. Молодь виховують не тільки емоційно сприйняті художні образи, а й біографії їх творців. Сміливість ідей, проголошених митцями, благородство їх поглядів, патріотичні почуття - усе це захоплюючий приклад для сучасного покоління.

Дата добавления: 2015-11-04