40Подходы к опред понятия «муз-ть» (ислед Ревеша, Сишора и др.)
Рев понимал музы-тькак единое целостное явление, кот не поддается никакому анализу и не допуск его. Она, по его мнению, включ в себя спос-ть эстетич наслаж-ся м-й, перен-ться в ее настр-е, глубоко понимать форму и строен фразы, предпол тонкое чувство стиля.
Он не включ в понят муз-ть отдельн музык-ые спос-ти, а опред-ет ее как единое неделимое св-во, данное чел-ку от природы. Для того чт опред-ть, муз-лен ли р-к,Рев предлаг пол-ться рядом испытаний, тестов, кот не хар-ют самого понятия муз-сть, а лишь косвенно указ на ее наличие.Пед выводом, вытекающ из теор Ревеша, признающ врожд-сть муз-сти, явл его утвержд, чторазв муз-сть возможно только у людей, у кот она имеется от природы, и, следов-но, лишь лица, обладающие ею, способны об-ся м-ке. Не облад муз-стью люди (а таких, по Ревешу, много) не могут воспитать ее в себе.С. Сишор, напротив, рассматр муз-сть как сов-сть отдельных, не связан между собой муз-ых сп-тей(их он насчит 25), кот сводятся в 5 бол гр: муз-ые ощущ и воспр; муз действование; муз память и муз воображ; муз интеллект, музык чувствов.По мнен С. Сиш, в осн муз-ти лежат сенсорные муз сп-ти, кот м\б представл у индив в разл степени и точно измерены с помощью спец тестов. Тесты, разраб С. Сиш для диагн муз-сти, названы элементными, т.е., с его точки зрения, не зависящ от практики, упр-ий, возр и т.д. С. Сишор явл автором 1-ой системы тест измерен муз-ых сенсорных сп-тей.Тесты, построн на признании в понятии муз-сть ведущ роли прост-их сенсорных сп-тей - различмелких единиц высоты, интенс-сти, длител-ти отдельных звуков.Сишор предлагает опред наличие муз сп-ей с помощью неких колич-ых норм. На основ измер мелких градаций чувств-стик измен высоты, интен-сти звуков и т.д. опред целесооб-сть занятий д-й м-ой. Напр, если р-к обнаруж чувст-сть к различ высоты звуков до трех герц, то, по мнен С. Сишора, он может стать музыкантом; если свыше в18 герц, он не должен иметь никакого отношения к музыке.
Признавая врожденность муз-сти, С. Сишор сходится в своих конечных выводах с Г. Ревешем.
41. Опред и структ муз-ти в исслед Б.М. Теплова
Муз-ть как пишет Тепл – это комплекс сп-тей, треб-хся для занят именно мууз деят в отлич от всяк др,но в то же время связ с любым видом муз деят. Пробл муз-ти – подчерк Тепл – это пробл прежде всего качеств-ая, а не количесв-ая. У всякого нормал чел-ка есть некотор муз-ть. Основ что должно интерес пед-га,не вопрос о том,носкол муз-лен р-к, а вопрос о том какова его муз-ть и каковы,след-но д\б пути ее разв.Муз-ть опред-ся как компл сп-ей,разв на основ врожден задатк в муз деят.,необх для успешн ее осущест,выдел 3 основн муз сп-ти,составл ядро муз-ти:ладовое чувство, муз-слух-ые предст и чувст ритма.
Струк-ра муз-ти
1.Лад чув – это различ не только общего хар-ра м-ки,настроен,выраж в ней,но и опред-ых отношен между звуками – устойч-м,заверш-ми. Это сп-ть эмоц разл лад-е ф-ции звуков мелод или что-то же чувст-ть эмоц вырвз-ть звуковыс движен.Эту сп-ть можно назв иначе эмоц-ым или перцептив компонент муз слуха. Лад чув образ неразр единство с ощущ муз высоты.Лад чув непоср прояв в восприят мелод,в узнав ее,в чувств-ти к тоочности интонации.Оно наряду с чув ритма образ осн эмоц отзыв на м-ку.В дош-ом возр характ-ым проявл его явл любовь и интерес к слуш м-ки.
2.муз слух предс-ия. Эту сп-ть мож иначе назв слуховым или репродук компон муз слуха.Она непоср-но проявл в воспроизв по слуху мелодии,в перв очер в пении.Совместн с лад чувс она лежит в основ гармонич слуха.На более высок ступен разв она образ то,что обычн назыв «Внутрен слухом – это не просто сп-ть мысленно представ себе муз звуки, а произв-но оперир-ть муз слух предст-ми».Она образ основн ядро муз памяти и муз воображ.
3.муз-но ритмич чувс– сп-ть актив пережив м-ку,чувс-ть эмоц выраз-ть муз ритма(восприят и воспроиз времен отнош в м-ке.) и точно воспроизв последний.В р\в муз ритм чув проявл в том,что слуш м-ки соверш непосред сопров-ся теми или иными двиг реакц. Оно лежит в осн всех 3-хпроявл муз-ти,кот связаны с воспр и воспроиз-ем времен хода муз движ.Наряду с лад чув,оно образ основ эмоц отзывч на м-ку.
Необх доб,что пончтие муз-ть не исчерп-ся назван 3-мя основн муз-ми сп-ми. Кром них в струк м\б включ испол-кие, творч сп-ти и т.д.Муз сп-ти необх раз в д\в,т.к этот период явл найб сензит и,если не руков-ть муз разв р-ка,то эти спонтан проявл-я останут нереализов.
42.Определ и структ муз-сти в исслед Н.А. Ветлугиной
НА. Ветлугина опред: «Муз-сть - это чисто чел-ое св-во, слож-ся в процессе обществ практики.Оно историч обусловлено: чел постепенно привыкал различ в звуках чел речи, в звуках природы различн св-ва - их высоту, длит-ть.Постеп выкристаллизовывались выразит интонации... В процессе этой деят форм-сь, создав муз сп-сти» С появл интон-ой выраз-сти возникают простейш муз худ образы, форм лады. Постеп у людей совершен восприят м-ки.Из всего объема муз опыта, накопле чел-вом, п-г отбирает то, что наиболее успешно м\б усвоено р-ом данного возр. При этом он знакомит его с уже выработ приемами испол-ства.Муз-ть у д-й – это компл-с сп-ей,содейст-х успеш проявл активн муз деят в доступн формах.Муз-ть формир чер муз деят.Сущ сп-ти,налич кот необх р-ку для выполн конкрет деят-ти:слушания,исполнен,твор-ва. Такими явл:
1.Сп-ть целостного воспр муз-ки(внимат слушан и сопережив худ-го образа и его разв) и диффер-го(различ сре-тв муз выразит.)2.Исполнит сп-ти(чистота певческих интонаций;соглас-ть движен при игре на дет инст-ах).3.сп-ти,проявл в творч воображ при восприят м-ки,в пес-ых, муз-о игр-хтанцев-х импров-х.
Н.А. Ветлу указыв на след составляющ муз-ти:
1.Компл качеств, необход для успешн выполн муз деят.Предпол знан типологич, индивид особен личности с ее интерес, склонн-ми, с ее волевыми процес, склады-мися в муз практике.2. Синтез эмоц и слух компон.Эмоц окр-тью характ все виды муздеят. На какой бы стадии своего разв ни находил р-к, он эмоц отклик на м-ку, выраж-ую чувства.Вместе с тем оч важен и слух комп-т, т.к его сенсорная основа, заключ в действенно-наглядн ориент в звуковысот, ритмич, тембров и динамичсоотнош, связана со всеми этапами муз разв.3.На базе единства эмоц и слух компсклад две осн муз сп-ти: сп-ть пережи, дифферен, представ и воспроизв высотных соотно; сп-ть пережив, дифферен, представл и воспроизвед муз ритма.Эти две осн муз сп-ти необх для выполнения любой муз деят, хотя по-разному проявл применительно к тому или иному ее виду.Н.А. Ветл в своей работе «Муз разв реб» указыв, что за период дошк детв д-и проходят огромный путь развития.
43.Определ и струк муз-сти в исследов К.В. Тарасовой
В исследова К. В. Тарас форм-ние чувства ритма предлаг путем усвое системы ритмич эталонов, кот строилась на положении Л.А Венгера о генезисе спец сенсорных сп-ей как форм-нии специф-их перцеп-ных действий и представ об их струк.В разв чувства ритма основ место заним не овладение операциями соотнесения, а, как предлаг Тарасова, усвоение новой системы эталонов.Соврем исследов (К.В.Тарас) позволяют обозначить 6 этапов становл и разв сп-ти р-ка интон-тъ мелодию голосом.
Первый, начал этап, харак-тся тем, что интон-ние в общепринятом значэтого слова практиче отсутст: р-к просто проговар слова песни в определ ритме, более или менее совпадающ с ритмом предлож-го ему песенного образца. На 2-ом этапе можно уже распознать интон-ние одного-двух звуков мелодии, с опорой на кот и пропевается вся песня.На 3-ем этапе интон-тся общее направл движ мелодии. 4-ый этап отлич от предыд тем, что на фоне воспроизв общего направл мелодии появл достат «чистое» интон-ние отдел ее отрезков. На 5-ом этапе «чисто» интон-тся вся мелодия. Эти 5 этапов выявл в услов пения с фортепианным сопровож-ем.На 6-ом этапе необх-сть в аккомпанементе отпадает: р-к относитверно интонир мелодич рисунок без сопровожд.
44. Теории детермин муз сп-ей
Плодотворн теории муз сп-ей Б М Теплова во многом обуслов систем подходом к их изуч. Основыв на единстве физич, физиолог и психич в функци-нии сп-ей ученый вводит понят муз-сти Тем самым разработка проблперенос в плоскость ф-й муз сп-ей, назнач кот состоит в постиж содерж м—ки. Изуч же природы и стр-ры феномена направл на постиж его как сист во взаимосвяз-ти, взаимообусл-сти элементов.В стр-ре муз сп-тей Теплов выд ладчув, муз-ритмич чувс, сп-сть к слух представл.Предложученым базовая стр-ра музсп-ей позвол в дал-ем его исследов расшир границы ее содерж.Наиб значит-ой в данной области явл работа Тарасовой, где автор, опираясь на основ положения исслед Тепл, анализ др работ по проблеме сп-ей, данные собствен обширного эксперим-го матер демонстр системн представ о комплексе муз-сти, разрабат его стр-ру и предл стройную концепцию его разв в онтогенезе.Комплекс муз-сти рассматр автором как «многоуров система собственно муз общих и частных сп-ей, ответств за формир худож-го муз образа. К общим относят те, кот необход для формир этого образа в любом виде муз деят, к частным — помогающие реш этой задачи лишь в отдел ее видах».Стр-ра общих муз сп-ей представл как состоящ из 2 осн подстр-р:- эмоц отзывч на м-ку,- познав музсп-ей — сенсорных (музслух, муз-ритм чув), интел (музмышл в единстве его репродук и продукт компон, муз воображ) и муз памятьК част муз сп-ям отнес абсолют слух и различ рода исполнител сп-ти — сенсорн, мотор и сен-сомотТеоретич полож Теплова, Тарасовой ценны и для дальн научносмысл феномена музсп-ей и для практ решения сущн задач муз восп.
45Диагн муз сп-ей и контроль заих разв в д\в.
Роль диагн муз сп-ей:
1.Изуч муз сп-ей позволит целостно и синтемат изуч своеоб-ие муз-сти р-ка и опред индивид путь ее формир в д\с.
2.Назначение диагн муз сп-ей дошк-в связано с исслед-ем муз-сти р-ка, изуч ее инд-ой структуры.
3.На осн общих известных псих-пед опред-ий м-ды муз-го самовосп-я можно условно подел на подгр:м-ды самопозн; м-ды самовоздерж; м-ды самопринужд, творч и эвристич м-ды.
Подходы к диагн муз сп-ей дошк-в.
В диагн, предложН. А. Ветлугиной есть много идей, коттребуют возрождения и возвращ в современ практику д\с. К способам обслед муз явлений Н. А. Ветл относ: вслушивание, узнавание св-в муз звуков; сравнив их по сходству и контр; различение их выразит значен; их воспроизв с одноврем слух-м контрол в певч-хинтонациях, игре на инстр-х, выразит ритмич-х движ; комбинир-е звук-х сочетаний; сопоставл с принят этал-ми.В наст время пед О. П. Радыновой конкретир более четко выдел показ-ли развит каждой муз сп-сти в соответ с возраст особен д-й. Ведущдиагност м-д О. П. Рады-й — это подгруп и индивид задания для д-й. Короткие тестовые задания, для детей ср и стар д\впредлаг исп-ть и А.Н. Зимина. Она также дает нескол рекоменд по организдиагн-ой процедуры:во-первых, до начала диагнпед-г должен знать ситуацию разв р-ка, уточн условия, в кот сущ-ет р-к, его индивид особен-ти; во-вторых, диагн-ку следпроводить в привычной для р-ка обстановке. П-гу важно быть доброжелм в общении с дош-м, помог ему сориент-ся в задан посредст простых и понятных вопросов.Выслуш р-ка п-г должен до конца, не перебивая и не поправляя его ответы. В ходе диагн необход шириспольз наглядн материал. Действия п-га в процессе диагн должны осущ-ся четко по соответст-му алгоритму.Исслед соврем проблем муз восп д-й Ю. Б. Алиев считает, что традиц испол-мые м-ды в диагн муз сп-ей провер и оценив «не музсп-ти, как думают взрос, а определнавыки воспроизвед мелодии голосом; не муз память, кот у р-ка еще не может быть полноценно сформирована, а непроизв слух-е представл; и, что бывает не столь уж редко, не муз-ритмич чувство, а чувство метра»
46.Общедид и специф м-ды муз восп, разв и обуч.
Теоретич определ имеет харак-ка м-в муз восп, котсформул исследов-цей проблем муз- восп д-й мл возр Ветлугиной Н.А.Эта хар-ка сводится к их определе на осн общей пед-ки, а именно: а) м-ды убеждения ср-ми м-ки; в) м-ды приучения и упр.Такой подход имеет научно-теоретич основу и дает возмож дальн детального обоснов м-в на осн глав положений теории восп.Извест профес Апраксина О.А. избегает теоретич обоснов и предлаг в организ муз восп шк опираться на сист, кот включает:восп у школ интери любви к музыке, необход общения с ней; обуч разнвидам муз деят; разв муз-творч сп-тей;образов, котпредусм знакомство с лучшими образцами мировой муз культ.
Авторы Дмитриева Л.Г. и Черноиваненко Н.М. разделя м-ды муз восп на три подгр:1. м-ды стимулир муз деят; 2.м-ды эмоц влияния;3.м-ды сравнения. Такая характ-ка включает только определ часть муз-восп деятель, кот не в полной мере предусмформир навыков муз-творч практ деят учеников, кот явлсоставной частью муз восп-сти личности.
Изв укр методист, профес Ростовский А.Я. опред основ м-ды муз восп на оснзакономмуз-образов процесса, кот в свое время выдвинул Кабалевский Д.Б.:а) воспит влияние м-ки возможтолько тогда,когда д-и учатся по-настоящ слышать её и раздум над ней; б) эстетич влияние м-ки на духовный мир ученика возмож- только тогда, когда муз произвед прин ему худ наслаж.
В професс муз обучПолянский Ю.А. предл комплек м-д восп и обуч музыканту, где понят м-д рассмат как совокупдействий препод, построен на объект способах познания и превращ действит в процессе обуч и восп.
Опред и классифм-в муз восп имеет общий педа харак и охват теорет и практичстороны воспи процесса.
Общие м-ды музвосп следует раздел согласно совремпед требов следует усл раздел на такие гр:а) м-ы форммуз-эстетичо сознания;б) м-ды организ муз-эстетич деят и форм опыта практич муз творчества;в) м-ды стимулир практич муздеят;
г) м-ды музсамовосп.
47Испол нагл, словесн и практ м-в в муз восп дош-в.
В муз воспит и обуч д-й д\в примен 3 взаимосвяз м-да работы:Нагляд;Словес;М-д практич деят.
Нагл методпозволяет в конкр, красочн образах показать д-м явления, событ окруж действит, рас-ть о чувствах и действ людей, животных, познак с предметами быта.Нагл метод включ след комп:
1. Слух наглядн, т.е. непосре слуш м-ки реб, как спец, так и во время исполн импесен и муз-ритмич движе.
2. Тактил нагляд - непосред ощущ те-лом волновых колебаний муз звуч
3. Зрител нагляд,кот в проц музвосп сочетается со слух. К зрите нагляднотнос: показ певч приемов, движений в плясках,играх,
упр-х;показ игрушек, картин, костюмов и т. д., относ-ся к данному муз-му произвед.
Сл м обращен к сознан реб, способс осмыслен, содерж-ти его деят.Сл м включ в себя след приемы:1.Объясн. Оно испол, когда предл новое произвед для слуш, игры, пляски, упраж.2.Поясн. Они даются при показе движ игр, плясок, упраж.3.Указания. Дают во время выполне д-ми игр, плясок и упр.4.Поэтич слово.Чтен неболлит произв.5.Бесед. Обыч проводи с д-ми после слуш м-ки, реже - перед слуш, когда надо конкрет содерж произв.6.Замеч. Обращ к созн реб, кот в силу каких-либо причин отвлек от процесса выполн заданий.
М практ деятелКонкр деятд-й рассм как целенапрвосп и обуче в виде систематупражн.Все м муз восп использ пед-м как единая система, неразрыв целое.
48. Знач м-в моделир звук отнош в муз восп дош.
Моделир – одна из осн категор теории познания.
Мод сегод широко примен в муз практике.Сегодобщее муз образеще не явлразвив-м в подлинном смысле, чаще это простая учеб работа по усвоен, повтор, закреп-ию.Рассматр м-д моделир, пед-ги отмеч, что он направ на разв р-ка как личности.Рк как бы воссозд м-ку «изнутри» и прожив сам этот процесс. Этот универс и общий для искус м-д треб сам-сти в добыв и присвое знан, твор-ва, разв сп-ти к индивид слушанию и творч интерпр.В связи с м-м модел мен отнош к дет-му музтв-тву, связан с импровиз, с элемент сочинения музыки. Критер тв-ва выст предуготовл к тв-ву. Смысл его заключ в том, что внутри р-ка может звучать м-ка, однако еще нет конкрет мелодии. Эта внутр работа гораздо важнее законч резул, особенно на начал этапах вхождения в м-ку. Проц вхождения в м-ку не носит принудит хар-р. Пед-г прох путь к м-ке вместе с р-м. Для этого надо быть увер в правилвыбора целей, в выбир м-ке, в м-х и прием, к могут заинтер д-й м-ой и что каждый р-к – художник.Школяр тракт м-д моделир следу образом – он направ на повышактив деят-го освоен произведискус в противовес слов-информ м-м, кот главенств на муз занят. М-д мод углуб пробл м-д, направ мышл уч-ся в русловое явление истоков происхожд изуч-го явления.М-д модел элем муз языка позв дать почувств, показать р-ку в доступн для него виде особен выразит ср-в и их отнош. Моделирритмич и звук отнош: динамика, темп, фактура, т.е. им не говор что такое ритм. Модел элем-в муз языка рассматркак путь к тв-ву. Общ с м-й – актив внутр диалог. Д-м необх творить и пережив. Чтобы поним, чтобы сделать м-ку достоян своего личного опыта им надо «пребывать» в ней: петь, играть, танцев, самому придум, изменять. Действие, умение делать что-либо всегда являлось единственной, надежной гарантией усвоения любого знанияТворческое музицир, игровое моделир – это возможн приобрет многообр опыта связи с м-ой – опыта движ и речи, опыта слуш, композ, актера, опыта общ, тв-ва, фантаз-ия, самовыр и спонтан, опыта переживм-ки как радости и удовол, а пед-г созд условия для освобожд творч проявл.
Данный м-д будет реализ при условии, если: 1) сам п-г будет творцом, исследов, философ, активной творч личн; 2) будут созданы услов для реализданного м-да; 3) наличнеобход пособий оснащ кабинета более современ ср-ми обуч; 4) налич необход инструм.
49. Характеристика методов уподобления звучанию музыки, их роль в активизации муз.восприятия детей ДВ
Важно, чтобы содержание музыки было доступно детям, вызывало эмоциональный отклик. Доступность содержания музыки понимается не только как использование близких детям программно-изобразительных средств и образов (природа, сказка, образы животных и т.д.), но, прежде всего – как соответствие чувствам, которые дети способны пережить в данный момент в том или ином возрасте.
Для того, чтобы музыкальное восприятие стало активным процессом, используются новые приемы: элементарное музицирование, «звучащие жесты», тематическое моделирование, музыкальная графика, различные виды уподобления характеру звучания музыки – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, цветовое, поли-художественное.
О.П. Радынова предложила методы «уподобления характеру музыки», способствующие развитию эмоциональной отзывчивости, осознанному восприятию, осмыслению выразительных средств музыки в активной творческой деятельности. Она говорит о том, что педагог должен пост.добиваться того, чтобы действия детей соотв-ли звучащей музыке, уподоблялись меняющемуся хар-ру произв-я ч-з движения, слово, выбор тембра инструмента и т.д.
1. Словесное уподобление хар-ру музыки. Для углубления эмоц. переживаний необх. в процессе занятия создать определенный эмоц. настрой с пом. беседы, худож. слова.
2. Мимическое и интонационное уподобление. Педагог уподобляет звучанию музыки свою мимику и интонацию.
3. Тактильное уподобление. Нежное прикосновение к руке ребенка.
4. Двиг., ритмопластическое уподобление. Побуждение выразить хар-р музыки в муз.-ритм. движениях, ритмопластикой.
5. Темброво-инструмент.уподобление. Педагог помогает детям выбр. инструмент и с пом. оркестровки передать настроение в произведении.
6. Вокальное упод-е. Пропевание мелодии голосом.
7. Полихуд.упод-е. Беспредметное (пятном, точками, линиями) и предметное, сюжетно-образное рисование музыки.
50. Дидактическая игра как метод муз.воспитания дошк-ков. Музыкально-дидактические пособия, их роль в муз.развитии дошк-ков
Музыкально- дид. игры (МДИ) всегда интересны детям, всегда вызывают желания участвовать в них. Это универс. метод в муз.воспитании, кот. позволяет в доступной форме привить детям интерес и любовь к музыке, дать им понятия основ муз. грамоты. МДИ развивают у детей ч-во ритма, координацию движений, творч. спос-стей, а также явл. хор.ср-вом для раскрепощения стеснительных детей.
Пед.ценность МДИ в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике:
- игры, развив.муз. слух (звуковысотный, тембровый и динамический);
- игры, развивающие чувство ритма;
- игры, способ.восприятию музыки;
- игры для развития музыкальной памяти.
Применение МДИ на занятиях дает возможность провести их наиболее содержательно, часто музыкально- дидактические игры являются ведущим видом деятельности.
МДИ осваиваются детьми постепенно. Ознак-е с новой игрой происх.в осн. во время муз. занятий. Усвоенные на занятиях правила и игровые действия МДИ переносятся детьми в их сам.деят-сть, что считается одним из эфф. средств при развитии муз. способностей.
Большая роль в орг-ции и проведении МДИ принадлежит воспитателю, кот.является инициатором проведения игры в группе, на прогулке или в других реж. процессах. Воспитатели закрепляют и обогащают в процессе МДИ муз.впечатления, навыки, знания и способности детей. Он тактично напр.ход игры, следит за взаимоотн-ями играющих, сохраняет сам-ный и ТВ.хар-р игр.деят-сти детей. Впоследствии дети могут и самост-но играть, без пом. педагога, выбрав ведущего среди сверстников.
Основное назначение МДИ и пособий - создание предметно-развив. среды и условий дляформ-я у детей муз. способ.; в доступной игр.форме помочь дошк-кам разобр. в ср-вах муз. выраз-сти; побудить их к сам. действиям с примен. знаний, получ. на муз. занятиях, восп-е гармон. личности.
Муз.-дид. игры отличаются от пособий тем, что они имеют опред. правила, игровые действия или сюжет. Они могут быть использованы детьми, как на занятиях, так и в сам.деят-сти. Муз.-дид. пособия в основном применяются на занятиях для наглядной иллюстрации отношений звуков по высоте и длит-сти, для упражнения детей в различении динамики, тембра, регистра, темпа и других выраз. средств.
Музыкально-дидактические пособия включают зрит. наглядность (различные картинки, карточки, передвижные приспособления и т.д.), а МДИ могут не использовать наглядность.
51. Подходы к классификации музыкально-дидактических игр.
Существуют различные виды классификации музыкально-дидактических игр (МДИ). Э.П. Костина разработала настольные муз.-дид. игры, которые используются для развития муз.-сенсорных способностей:
1. Игры, с помощью которых развивается звуковысотный слух дошкольников: «Качели», «Курицы», «Весёлые гармошки», «Цирковые собачки» и т.д.
2. Игры, позвол. развивать ритм.чувство детей: «Ритмическое лото», «Весёлые дудочки», «Лесные гости» и т.д.
3. Игры для развития тембрового слуха: «Муз.инструменты», «Угадай, на чём играю» и т.д.
4. Игры, развивающие динамический слух: «Громко-тихо», «Кто самый внимательный», «Узнай звучание своего аккордеона» и т.д.
Настольные МДИ представлены в опред. послед-сти с постепенным усложнением муз.-сенсорных задач для каждой возр. группы. Так, н-р, в ср. группе дети учатся различать выраз. возможности двух динамических оттенков (громко- тихо), в старшей группе – трёх (громко, умеренно громко, тихо), а в подготов. группе уже различаются четыре динамических оттенка (громко, умеренно громко, умеренно тихо, тихо).
Н.А.Ветлугина разделяет все МДИна настольные, подвижные и хороводные. Эта класс-ция основана на различии игр.действий детей.
В играх первой группы предусматривается статичное поведение детей, разделённых на подгруппы. Соревнов. элемент заключён в умении быстрее и точнее определить на слух муз.произведение, муз. звук и т.д.
Вторую группу игр характеризует динамика действий. Они похожи на подвижные игры. Дети, разделённые на подгруппы, вслушиваются в звучание муз.произведения, реагируют на него соотв-щими движениями. Н-р, под бодрый марш движется одна группа детей, маршируя, а под задорную, плясовую – другая группа вып-ет знакомые танц. движения.
Третьей группе дид. игр двиг. активность детей ограничена. Обычно соревнуются м-у собой два или три круга детей или круг (группа детей) и солист. Н-р, на звучание среднего регистра выполняют движение дети первого круга, на звучание высокого регистра – второго, на звучание низкого – третьего круга. Побеждает тот круг, чьи участники правильнее среагировали на смену звучания.
52. Использование полифункциональных возможностей музыкальных сюжетно-игровых комплексов в воспитании дошкольников
К настоящему времени в РБ широко применяется учебно–методический комплекс (УМК), разработанный для детей старшего дошкольного возраста по образовательной области «Мир музыки». В нем показан вариант новой формы организации муз.–творч. процесса — муз. сюжетно–игровой комплекс (МСИК).
МСИК– система сюжетных музыкально–дидактических игр, объединенных общим сюжетом и игровым образом. Если муз.–дид. игра выступает одной отдельной составляющей занятия и прим. в той или иной его части, то МСИК явл. собственно игровой формой организации образ-го процесса. Его сод-е отлич. двойной адресованностью (на р-ка и взрослого), культуроемкостью, игровой основой, проблемностью.
МСИК позволяет организовать деят-сть детей в соотв. с ее определением в современной психолого–пед. науке: как важнейший канал присвоения субъектом общественно–исторического опыта (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.); как способ преобразования действительности (А. Н Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. А. Никифоров, Э. Г. Юдин и др.); как раскрытие и реализация потенциальных возможностей индивида, где он выступает по отношению к вещам как субъект, а к людям — как личность (Л. П. Буева, Г. С. Бакинцев и др.).
Структура МСИК состоит из: игрового сюжета, игр. образа, игр. проблемной эмоц.–образной ситуации, дид. или творческого задания, игр. действия, игр. правил, игр. результата, игр.оснащения.
Значимо, что в условиях МСИК обучение оптимально сочетается с творчеством. Об-е представлено дид. заданиями, творчество — творческими. Однако, в отличие от прямой формулировки дидактических заданий в традиционных играх, в игровом комплексе они помещены в пробл. ситуацию, окрашены эмоц. потенциалом худ.произведений, а побуждением к их решению является чувство сопереживания игровому персонажу. Игровой рез-т ориентирует ребенка на кач-во создаваемого творческого продукта, что выст. показателем, своеобразным индикатором подлинного творчества.
Ср-вом побуждения детей к игр.рез-ту выст. Игр.правила и игр. оснащение.
Игр.правила способств. осознанию р-ком способа самовыражения для достижения успеха в игре посредством того или иного вида деят-сти, стимулируют игр. действия, помогают оценить игр. результат. В отличие от игровых правил традиционных игр, в МСИК они открывают ребенку возможность выбора интересующего его персонажа игры, предпочитаемого вида деятельности, партнера для совместных творческих действий, игрового оснащения.
Игр. оснащение позв. разнообразить и усилить занимательность игр. действия, побуждает ребенка к активному личност.общению, практ. освоению нов. опыта творч. самовыражения.
В МСИК открывается возм-сть компл.возд-я игр. оснащения на детей, использ-я его без непоср.вмешательства взр-го в пр-с творчества.
53. Восприятие как основной вид детской музыкальной деятельности. Его задачи и формы организации
Восприятие музыки представляет для дошк-ков большую трудность, что связано, с одной стороны, со спецификой муз.худ. образа, с другой – с возр.особ-тями дошкольника. Детям-дошкольникам с неустойч.вниманием и малым по объёму запоминанием трудно воспринять и понять развивающийся во времени муз. образ. Им нужно помочь войти в мир музыки, помочь её услышать и понять.
В связи с этим проведение занятий по восприятию музыки предусматривает:
а) спец. подбор муз.репертуара;
б) испол-ние соотв-щих возрасту методов работы с ним;
в) использование др.видов муз. деятельности (муз.-ритм. движений, игры в оркестре, пения);
г) испол-е различных видов худ.деят-сти детей, произведений художественной литературы и изобразительного искусства (слушание стихов и прозы; рисование, просмотр репродукций картин, слайдов, видеоматериалов и т.д.). Синтез различных видов искусств, когда ребёнок, воспринимая музыкальное произведение опирается на доступные для него изобразительное искусство и художественную литературу, является наиболее продуктивным.
Систематическое обогащение музыкальными впечатлениями в процессе работы по слушанию музыки способствует развитию музыкального восприятия детей. Программа по слушанию музыки в детском саду определяется воспитательными задачами, а не задачами обучения, так как сведения, получаемые детьми при восприятии музыки, ещё очень ограничены. Основная цель этого вида деятельности – приобщить детей к музыке, воспитывать интерес и любовь к ней.
В соответствии с этой целью главной воспит. задачей по восприятию музыки явл. форм-е первоначальных основ муз.культуры, а именно:
- знакомство детей с доступными для их восприятия современными, классическими произведениями, а также с народным музыкальным творчеством, распределяя их по жанрам и видам;
- формирование у детей музыкальной восприимчивости, способности эмоционально откликаться на музыку, сопереживать выраженным в ней чувствам;
- развитие способности запоминать музыкальные произведения, их содержание, характер, средства музыкальной выразительности; постепенное формирование представлений о музыке;
- воспитание оценочного отношения к музыке и её исполнению, что является проявлением музыкального вкуса;
- формирование навыка слушания музыки;
- создание фонда любимых детских произведений.
54. Этапы организации муз-го восприятия, методы и приемы активизации восприятия музыки
В содержании программы по восприятию музыки можно выделить три этапа:
1 – ознакомление с музыкальными произведениями, их запоминание, накопление музыкальных впечатлений.
Дата добавления: 2015-11-04; просмотров: 19 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |