ü Сла6овидящие учащиеся 4 класса решали задачи в целом более успешно, чем второклассники: полнее учитывали условия, правильнее устанавливали соотношения между величинами, внешние действия при решении практических задач были значительно более упорядоченными и точными, соответствующими требованиям задач. По успешности решения относительно легких задач не отличались от сверстников с нормальным зрением. Но при решении задач на установление пространственных соотношений по длине или объему, задач на пространственно-временные зависимости, допускали ошибки и нуждались в дополнительной помощи в большей степени, чем нормально видящие.
ü У слабовидяших имелись заметные индивидуальные различия в успешности решения: в одном классе находились дети, значительно различающиеся по уровню развития мыслительной деятельности, которые не могли быть прямо объяснены степенью выраженности и характером глазного заболевания
// трудности обусловлены своеобразием формирования конкретно-понятийного мышления в условиях неполного развития наглядно-действенного и наглядно-образного уровней (вследствие нарушенного зрительного восприятия и недостаточного предметно-действенного опыта).
// Мышление совершенствуется в процессе обучения в младших классах, однако восполнение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит не полностью. Оперирование пространственными и временными параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей даже на рубеже среднего школьного возраста.
// трудности развития мышления слабовидящих могут быть в значительной мере преодолены при правильной организации их деятельности в раннем и дошкольном детстве.
Особенности владения мыслительными операциями.
– те же мыслительные процессы, что у нормально видящих.
– трудности в анализе объектов, их изображений: зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий. Незрячие и сла6овидящие чаще затрудняются в выделении пространственных отношений, видо-родовых признаков (бурый, белый виды медведей – род медведей; ребёнок не узнаёт белого медведя, хотя знает бурого).
– В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных (все продукты красного цвета называет фруктами, ориентируется на несущественный признак), принимают частное за общее (считает, у стола должно быть только 4 ножки), менее общее за более общее.
– При изучении предметов и явлений у незрячих и сла6овидящих нередко страдает целостность и одновременность, симультанность обзора признаков, Ì при воссоздании образов-представлений - фрагментарность, дефекты синтеза (рисует ромашку без листьев, жёлтой серединки).
– Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение: дети устанавливают сходство, различие на основе или генерализованных признаков, или несущественных (объединяет яблоко и помидор, потому что одинаковые по цвету).
– Хуже сравнивают изображения (вероятно, это объясняется излишним отвлечением внимания на внешние, несущественные признаки), лучше – по представлению (сравнивают дерево и куст, находясь в группе).
– Обобщение.
Изучение особенностей формирования обобщений у незрячих и сла6овидящих, проведенное Цветковым, выявило фазовую динамику:
I. Первый этап характеризуется низким уровнем анализа, преобладанием образных компонентов в структуре обобщения (цветок – то, что в горшке на подоконнике).
На этом этапе различия с нормально видящими проявляются ярко (т.к. недостаточность чувственного опыта)
II. из-за невысокого уровня анализа и синтеза абстрагируются и обобщаются как существенные (цветок – растёт в земле), так и несущественные признаки (вкусно пахнет). В равной степени представлены и логические (ему нужно солнце, вода), и образные компоненты (красивые, собираем для букета).
III. высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, обобщения по существенным признакам. (цветы – растения, цветут, растут, питаются, …)
// различия стираются, и дети с НЗ достигают высокого уровня обобщений.
– особенно первоклассники по уровню владения классификацией (понятийной) уступают нормально видящим сверстникам, поскольку ориентируются на внешние, общие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу (объединяя в класс млекопитающих, кита откладывает в сторону: «Он живет в воде»). Отмечается потеря принципа классификации и переход на установление ситуационных или функциональных связей (в класс растений объединяет только деревья и кусты: «Похожи друг на друга, растут рядом»).
– Некоторые сла6овидящие (более характерно для первоклассников) группируют изображения по разным основаниям. Одна группа выделяется по родовой принадлежности, другая - по видовой, …
– При правильно выполненной группировке предметов они не всегда находят правильные словесные обобщения («инструменты» вместо «бытовая техника»)
– Уровень владения иерархической классификацией (это лисы, они звери, они животные) низкий (это орлы, они птицы, утверждает, что они не животные).
// В процессе обучения и целенаправленной практической деятельности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственными словесно-логическим. Роль непосредственных чувственных форм познания в старшем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов.
// мыслительная деятельность НЗ подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущности. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.
1. Внимание детей с нарушениями зрения.
2. Память детей с нарушениями зрения.
3. Мышление детей с нарушениями зрения.
4. Воображение детей с нарушениями зрения.
5. Речевая деятельность детей с нарушениями зрения.
6. Личность и межличностные отношения при глубоких нарушениях зрения.
7. Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения.
8. Социально-трудовая реабилитация инвалидов по зрению. Работа по профессиональной ориентации.
Память и ее роль в компенсации слепоты и слабовидения. Специфика процессов памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение); особенности образов памяти (фрагментарность, схематизм, вербализм).
Своеобразие мыслительных операций у детей с нарушениями зрения - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Формы и виды мышления при слепоте и слабовидении. Формирование понятий. Воображение и его роль в компенсации зрительного дефекта. Воссоздающее воображение. Специфика воображения рано- и поздно ослепших.
Эмоционально-волевая сфера слепых и слабовидящих. Влияние зрительного дефекта и времени его возникновения на формирование эмоциональной сферы. Особенности эмоций и чувств слепых и слабовидящих. Их вербальное и невербальное выражение. Воля и целеустремленность.
Особенности различных форм деятельности детей с нарушениями зрения
Формы деятельности детей с нарушениями зрения (экспериментирование, общение, игра, учебная деятельность). Роль деятельности в процессах коррекции и компенсации. Специфика овладения предметной деятельностью слепыми, слабовидящими, детьми с косоглазием и амблиопией. Зависимость психического развития детей от их физического состояния и уровня усвоения предметных действий. Роль взрослого в активизации процесса овладения предметными действиями. Экспериментирование и его роль в формировании и развитии других видов деятельности.
Общение детей с нарушениями зрения. Вербальные и невербальные средства общения. Основные функции речи. История взглядов на речь слепых и слабовидящих. Специфические особенности речевой деятельности детей дошкольного и школьного возраста. Роль речи в компенсации зрительного дефекта. Невербальные компоненты общения - мимика, пантомимика, голосовая мимика. Специфика их формирования при нарушениях зрения. Их место в коррекционно - развивающей работе с детьми с нарушением зрения.
Игровая деятельность. Трудности овладения детьми с нарушениями зрения различными видами игровой деятельности. Различные аспекты изучения игровой деятельности в тифлопсихологических исследованиях (Р.Н. Азарян, М. Заорска, Д.М. Маллаев, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, С.М. Хорош и др.). Специфика развития взаимоотношений детей со сверстниками и со взрослым в процессе игровой деятельности. Роль игровой деятельности в овладении детьми с нарушениями зрения навыками общения.
Учебная деятельность детей с нарушениями зрения. Специфика формирования учебной мотивации у детей с нарушениями зрения. Роль педагога в формировании отношения детей к учебной деятельности. Модели педагогического руководства и помощи детям с нарушениями зрения.
Дата добавления: 2015-09-30; просмотров: 40 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |