Российская академия образования московский психолого-социальный институт 22 страница

Проблема формирования у дошкольников качеств, необ­ходимых для успешного обучения в школе, долго оставалась дискуссионной. И ученых и педагогов-практиков волновал вопрос: является ли достаточным физическое и умственное развитие шестилетних детей для усвоения школьной про­граммы? Исследования последних лет, проведенные педаго­гами, психологами, физиологами, медиками, показывают, что возрастные возможности старших дошкольников позво­ляют усвоить значительный объем знаний из Программы на­чальной школы. Эти выводы свидетельствуют о возможно­сти обучения в школе с шести лет.

Научные данные показывают, что у старших дошкольни­ков достаточно хорошо развиты зрительные ощущения. Бо­лее 80 % детей хорошо разделяют основные цвета и оттенки, то же самое можно сказать и о развитии восприятия. Почти все дети уверенно воспринимают форму предмета, размер, удаленность и движение предмета.

Однако ученые отмечают и некоторые особенности сен­сорно-перцептивной организации детей-дошкольников, которые нужно учитывать в процессе обучения математике. Так, в обучении счету сложнее воспринимать количество на слух, чем считать количество предметов, которое восприни­мается наглядно. Это обусловлено необходимостью опоры на особое умение согласовывать числительное не с види­мым, а с воспринятым на слух показателем, с установлением сложных ассоциаций.

Эти сложные сенсорно-перцептивные процессы связаны с восприятием числовых отношений и действий. Прочитан­ное, услышанное или названное арифметическое действие должно вызывать зрительно-слуховые ассоциации. Вследст­вие зрительного восприятия или наглядного представления цифра перевоплощается в обобщенный сигнал определен­ного числа (количества), а также необходимых действий с за­данным количеством.

Научные данные раскрывают сложные психологические механизмы восприятия детьми математических действий. Эти закономерности должны знать и учитывать воспитатели дошкольных детских учреждений и учителя начальных клас­сов для того, чтобы продуктивно осуществлять преемствен­ность в обучении и воспитании.

Возраст детей 5—6 лет наиболее активный, кульминацион­ный в развитии процесса восприятия, памяти, мышления, представлений. На рубеже старшего дошкольного возраста дети достаточно овладевают родной речью, проявляют высо­кий интерес к познанию всего нового. Усиленно развивается центральная нервная система. Это обеспечивает значительное усложнение психических функций. Возможность анализиро­вать и обобщать представления об окружающем способствует успешному развитию умственных процессов в целом.

Успешность обучения детей в школе связана не только с на­личием у дошкольников определенного объема знаний. Даже умение считать и решать задачи не имеет при этом решитель­ного значения. Школьное обучение предъявляет основные требования прежде всего к умственной деятельности. В связи с этим уровень развития умственных способностей — один из важных показателей готовности ребенка к школе. Нужно учить детей наблюдать, анализировать, обобщать, делать выводы. Интеллектуальные возможности детей расширяются в процес­се активного и целенаправленного ознакомления их с объекта­ми и представлениями окружающего, законами природы, осо­бенностями отношений между людьми.

Обучение элементам математической деятельности осу­ществляется на фоне развернутой умственной деятельности детей. Этот процесс является яркой иллюстрацией теории И. П. Павлова о рефлекторной природе психики, о переходе от чувственной ступени познания к логической. Так, выпол­нение счетной операции на начальном этапе обучения как сложное умение опирается на развернутое действие рук, глаз, на называние числительных вслух. Позднее, усовер­шенствуясь, операция счета заметно видоизменяется, про­ходя путь от развернутых способов счета с передвижением предметов, которые считают, к сокращенным приемам ука-зывания на них, называния числительных вслух, и заверша­ется устным счетом про себя.

Одним из признаков любого предмета является его размер. Оценивая размер, ребенок не только познает каждый предмет отдельно, но и устанавливает соотношение между предметами. Это влияет на формирование у детей обобщенных знаний об окружающем. Любое измерение величины предмета получа­ет числовое выражение. Поэтому развитие представления о размере предметов дает возможность углубить понятие чис­ла. Осознание размеров старшими дошкольниками сущест­венно влияет на развитие умственных способностей в целом, поскольку требуется выполнение действий сравнения, раз­личия, обобщения.

Осуществляя преемственность между детским садом и школой в формировании понятий о размере (величине пред­метов), нужно учитывать одну важную особенность. У детей возникают значительные трудности в использовании конк­ретных математических терминов, которые обозначают раз­меры предметов разной протяженности. Чаще всего они ис­пользуют слова «большой» и «маленький». При характери­стике предметов разной длины, высоты, ширины, толщины детям трудно дифференцировать соответствующие терми­ны. Более того, научные исследования показывают, что и само слово «размер» (величина) не имеет для большинства детей сигнального значения, поскольку они не понимают его сути. Это обстоятельство следует учитывать и воспитате­лям, и учителям первых классов, когда они учат детей выде­лять в плоских предметах протяженность или наиболее зна­чимую протяженность и понимать трехмерность простран­ственных отношений.

Дети старшего дошкольного возраста уже умеют, хотя и не в полной мере, сдерживать свои импульсивные действия. Игровая, учебная, творческая и трудовая деятельности ха­рактеризуются свободной регуляцией. Во время учебных за­нятий дети проявляют организованное поведение. Ребенок целенаправленно решает поставленную перед ним задачу, достигает желательного результата. При этом заметно прояв­ляются такие волевые качества, как настойчивость, инициа­тивность, самостоятельность. Получая задания от взрослых, ребенок пытается проявить свои силы, волю. Такая познава­тельная активность ребенка дает ему возможность в дальней­шем легче и лучше овладевать знаниями.

Опыт работы в школе свидетельствует о том, что возможно­сти обучения воспитанников детских садов значительно выше, чем у детей, которые приходят в школу из семьи. Воспитанни­ки детских садов имеют достаточный опыт произвольного по­ведения, большой объем математических знаний, достаточно высокий уровень развития познавательных интересов и спо­собностей. А это зависит прежде всего от организации педаго­гического процесса в детском саду.

Исследования показывают, что высокий уровень интел­лектуального развития ребенка не всегда совпадает с его лич­ной готовностью к школе. В ряде случаев в начале обучения в школе проявляется отсутствие у детей положительного отно­шения к новому способу жизни, предполагающему соответст­вующие изменения условий, правил, требований режима обу­чения, жизни и деятельности в целом. Поэтому в детском саду воспитатели также должны формировать положительное от­ношение дошкольников к обучению, которое включает стремление ребенка достичь нового социального положения, т. е. стать школьником. Ребенок должен понимать важность школьного обучения, уважать учителей и их труд, уважать старших товарищей по школе, любить книгу, добросовестно относиться к ней.

В соответствии с названными нами ранее показателями условно можно выделить три уровня готовности детей к школе.

К первому уровню следует отнести готовность детей, которые хорошо усвоили программные требования предыдущих групп, имеют хорошие навыки в счетной деятельности, обследова­нии, измерении, делении целого на части, решении задач и т. п. При этом дети подготовительной группы умеют выполнять не­сложные действия в уме без опоры на наглядность, при сравне­нии предметов по форме пользуются геометрической фигурой как эталоном, умеют классифицировать, обобщать, действо­вать в соответствии с инструкцией педагога, имеют навыки са­моконтроля, проявляют интерес к обучению, умеют работать сосредоточенно, не отвлекаясь, адекватно использовать мате­матическую терминологию, правильно, качественно, в уста­новленный срок выполнять задания, объективно оценивать свою работу.

Ко второму уровню можно отнести готовность детей, кото­рые овладели программой данной группы; имеют определен­ные навыки в счетной деятельности, измерении величин, де­лении целого на части. Вместе с тем у них недостаточно разви­та умственная деятельность: им трудно объяснить выбор арифметического действия, обобщать и классифицировать; самоконтроль у этих детей неустойчивый, они не проявляют интереса к учебной деятельности; математический словарь их беден; самооценка чаще всего занижена, иногда завышена.

К третьему уровню относится готовность детей, которые слабо усвоили программу по математике. Эти дети имеют не­которые навыки в выполнении операций счета, но во всех других видах математической деятельности имеют слабые на­выки или вообще их не имеют. Дети, которые принадлежат к третьему уровню усвоения математических знаний, ощущают значительные трудности при выполнении умственных опера­ций сравнения, обобщения, классификации. Эти дети не про­являют интереса к учебной деятельности, неправильно испо­льзуют специальную математическую терминологию, часто не могут выполнить задание воспитателя, сравнить его с об­разцом.

Педагогическую работу по подготовке детей к школе сле­дует направить на полную ликвидацию третьего, низшего, уровня сформированности математических знаний, умений и навыков и на достижение у них достаточно качественной математической готовности к школе. Усилия педагогическо­го коллектива должны обеспечить формирование у детей прочных знаний и умений в объеме Программы воспитания в детском саду, развитие у них речи, мышления, познаватель­ной активности, интересов и способностей.

математики

диагностических

готовности

содержател ьный

Блок самопроверки

Готовность детей к изучению... в школе опре­деляется на основе выполнения... заданий. При определении уровней... следует иметь в виду ее компонентную структуру: мотиваци-онный,... и процессуальный компоненты.

В подготовке к школе большое значение имеет

правильная организация и целенаправленное... развитие

внимания, мышления, воображения, речи, памяти

познавательной... и интересов. активности

Вопросы и задания

1. Покажите актуальность проблемы преемственности в работе детско­го сада и школы в свете основных направлений дальнейшего разви­тия образования в стране.

2. В чем суть основных требований современной начальной школы к математическому развитию детей старшего дошкольного возраста?

3. На основе сравнительного анализа программ подготовительной группы и первого класса начальной школы покажите преемствен­ность в содержании обучения математике.

4. Во время педагогической практики изучите уровни математической готовности детей к школе, используя задания из учебника. Попро­буйте объяснить причины недостаточного уровня усвоения отдель­ных знаний и сформированности умений. Спланируйте конкретные педагогические меры, которые способствовали бы совершенствова­нию математических знаний и умений детей.

5. Изучите план работы детского сада по осуществлению преемствен­ных связей со школой. Раскройте своеобразие отдельных форм рабо­ты. Докажите значение совместной работы детского сада и школы в воспитании у детей желания учиться.

Глава 11. Методическое руководство математическим развитием детей в детских дошкольных учреждениях и отделах образования

§ 1. Роль заведующей детским садом и методиста в организации работы по формированию элементарных математических представлений

За качество учебно-воспительной работы в детском саду от­ветственны, прежде всего, заведующая и методист дошкольно­го учреждения. Основными принципами методического ру­ководства являются: плановость, целенаправленность, систе­матичность, дифференцированный подход, проверка испол­нения, координированность — согласованность в работе с ме­тодистом, непрерывность повышения квалификации.

Главными направлениями в работе заведующей и методи­ста по совершенствованию математической подготовки де­тей являются:

• создание оптимальных условий;

• осуществление систематического контроля и методиче­ской помощи воспитателям возрастных групп;

• изучение и обобщение лучшего опыта работы по этому разделу;

• повышение квалификации воспитателей;

• пропаганда знаний среди родителей;

• осуществление преемственности в работе детского сада и школы.

Большое внимание методист и заведующая дошкольным учреждением уделяют созданию педагогических условий, соответствующих нормальной организации работы по обу­чению детей элементам математики. Эффективность этой работы во многом зависит от наличия в методическом каби­нете учебных пособий и методических разработок по данно­му разделу. В кабинете должна быть литература, освещающая вопросы преемственности детского сада и школы по матема­тике. Это позволит воспитателю детского сада глубже осоз­навать требования современной начальной школы к матема­тическому развитию дошкольников, устранять дублирова­ние в содержании обучения, аргументированно использовать дифференциацию обучения.

Надлежащее место в методическом кабинете должны за­нять инструктивные и методические письма по планирова­нию и организации работы с детьми.

Кроме того, должна быть в наличии дополнительная ме­тодическая литература, которая позволит педагогам прово­дить сравнительный анализ разных подходов в решении од­ной и той же проблемы, даст возможность проследить разви­тие методики обучения математике за более или менее длительное время, организовывать индивидуальную работу с детьми вне занятий.

Методист детского сада внимательно следит за периоди­ческими изданиями, делает подборку теоретических и мето­дических статей из журналов «Дошкольное воспитание», «Начальная школа», «Педагогика», «Семья и школа» и др. по отдельным проблемам. На каждую книгу, статью необходи­мо иметь карточку с аннотацией. Составленный таким обра­зом каталог будет способствовать дальнейшему совершенст­вованию качества работы по математике в детском саду. По­ступающие вновь книги следует систематически обсуждать.

Наряду с печатными методическим пособиями в кабине­те могут быть рукописные (конспекты занятий, планы, раз­работки КВН, викторин и т. п.). За методическую ценность и качество этих материалов отвечает методист детского сада.

Надлежащее место в методическом кабинете детского сада должны занять технические средства обучения: кодоскопы, проекторы, фильмоскопы, графоскопы, компьютеры и др.

Особое место заведующая и методист уделяют созданию и накоплению демонстрационного и раздаточного материа­ла. В качестве таковых могут быть игрушки, муляжи, геомет­рические фигуры, картины, таблицы, модели и др.

Большое значение в математическом развитии детей, осо­бенно старшего дошкольного возраста, приобретают матери­ализованные формы наглядности: схемы, модели, графы.

Одним из важных направлений в работе заведующей дет­ским садом и методиста по организации математического развития детей и руководству им является планирование. Оно начинается со всестороннего и глубокого анализа этой работы в детском саду.

В годовом плане дошкольного учреждения определяются главные, наиболее важные задачи в деятельности педагоги­ческого коллектива. Намечаются основные пути и способы обеспечения математического развития детей. Годовой план работы детского сада обсуждается и утверждается на педаго­гическом совете.

Исходя из годового плана, заведующая и методист со­ставляют перспективные планы (на квартал или 1 месяц). В этом плане более подробно раскрываются вопросы по кон­тролю за выполнением программы по данному разделу, пла­нируются тематические (групповые или коллективные) кон­сультации, методические совещания, коллективные про­смотры занятий и других мероприятий, способствующих формированию у детей элементов математики.

Календарный план обычно составляется на неделю и по­могает в организации работы каждого дня. Календарь запол­няется мероприятиями из квартального (помесячного) пла­на: совещаниями, проверками, посещениями, составлением справок, подготовкой докладов, работой с новой методиче­ской литературой и др.

Управление учебно-воспитательным процессом возмож­но только в том случае, если заведующий и методист хорошо знают состояние дел дошкольного учреждения, если им из­вестны возможности педагогов и особенности работы в каж­дой возрастной группы. С этой целью осуществляется систе­матический контроль.

Особенностью контроля как функции управления явля­ется то, что он предполагает оказание своевременной мето­дической помощи. Он должен быть регулярным, системати­ческим, действенным и гласным.

Формы контроля могут быть разнообразными: изучение документации, в том числе характеристик детей (на основе диагностики) и календарных планов, беседы с воспитателями, посещения возрастных групп, проверка наличия и исправно­сти оборудования и т. п. Каждый этап контроля заканчивается подведением итогов. Воспитатели должны знать, какие выво­ды сделаны руководством учреждения, изучавшим работу в те­чение определенного периода. Схематически это может быть представлено так (табл. 8).

Таблица 8

1 и объекты, контролю		к	роверки	[ по «роверки	кния	полнении
Мероприятия подлежащие 1	Виды контре	Цели контро!	Результаты п	Предложении результатам г	СрОКИ ВЫПОЛ1	Отметка о вы
		^3

Заранее заведующая планирует 1, 2, 3 и 6-ю графы, а 4, 5, 7-ю заполняет в ходе проведения намеченных проверок.

Контроль может быть предупредительным, тематиче­ским, фронтальным, сравнительным и обзорным. О своем приходе в группу руководитель предупреждает воспитателя заранее. Можно сказать ему и о цели посещения. По итогам проверки проводится беседа с воспитателями.

Блок самопроверки

математическому заведующей

Успех работы по... развитию детей определя­ется умением... детским садом и методиста рационально расставить кадры, четко опреде­лить их обязанности, налаживать взаимосвязь и взаимодействия между всеми звеньями... учебного процесса, стимулировать действия каждого педагога.

математике методист воспитателей обобщают знания

За качество работы по обучению дошкольников... отвечают заведующая дошкольным учреж­дением и.... Они обеспечивают условия рабо­ты детей и осуществляют контроль и ме­тодическую помощь, изучают и... лучший опыт воспитателя, пропагандируют... среди родителей.

§ 2. Формы повышения уровня педагогических знаний и мастерства воспитателей

Заведующая детским садом и методист уделяют особое внимание повышению квалификации профессионального мастерства воспитателей. В связи с этим в исследованиях и передовом педагогическом опыте раскрываются пути обуче­ния воспитателя методике педагогического анализа и само­анализа (А. К. Бондаренко, Л. А. Бахтурина, А. И. Васильева, И. И. Кобитина, В. А. Калмыкова, О. П. Литвин, Л. В. Позд-няк, А. Н. Троян, В. И. Шкатулла и др.). Важное место в этой работе должно быть уделено коллективным просмотрам за­нятий.

Так, О. П. Литвин отмечает, что весьма важно накануне коллективного просмотра занятия изучить и обговорить тео­ретические вопросы, связанные с проблемой открытого за­нятия. Для этого методист предлагает воспитателям список методической литературы для самостоятельного изучения и дальнейшего обсуждения на совещании. В процессе обсуж­дения определяются главные идеи и возможности их внедре­ния в практику работы с детьми.

Открытое занятие, как правило, поручается проводить наиболее опытному воспитателю. Им заранее подготавлива­ется план-конспект, который утверждается методистом или заведующей детским садом.

Наблюдение за ходом занятия фиксируется каждым при­сутствующим. Формы записи могут быть разные-. Например: страница делится пополам по вертикали. На одной половине записываются наблюдения, связанные с деятельностью вос­питателя, а на другой — то, что касается детей; в одной колон­ке записывается ход занятия, а в другой — достижения и недо­статки. Поделив страницу на три колонки, в первой фиксиру­ют замечания, связанные со структурой, ходом занятия, в другой — замечания к деятельности педагога, в третьей — к деятельности детей. Можно сделать и такую запись: поделив страницу на четыре колонки, в первой анализируется органи­зация деятельности и личностные качества педагогов, во вто­рой — выполнение учебных задач, в третьей — воспитатель­ные задачи, в четвертой — деятельность детей и характеристи­ка группы в целом.

Особое внимание уделяется обсуждению занятия, в кото­ром имеют место самоанализ и коллективный анализ. Алго­ритм педагогического анализа занятия можно представить следующим образом (А. Н. Троян, О. П. Литвин).

1-й этап — первичный этап сбора информации для анализа:

а) беседа с воспитателем (какое место занимает это занятие
в системе занятий, вид, тип, программное содержание);

б) беседа с детьми и уточнение, усвоили ли воспитанники
программное содержание занятия.

2-й этап — характеристика элементов занятия:

2.1. Программное содержание:

а) соответствие задач программы возрастной группе;

б) соответствие задач уровню развития детей;

в) объем программного материала.

2.2. Характеристика деятельности воспитателя:

а) соответствие использованных приемов возрасту детей,
виду занятий, требованиям методики;

б) целесообразность использованных приемов.

2.3. Характеристика деятельности детей:

а) усвоение детьми программного содержания, предусмот-
ренного поставленными задачами;

б) особенности поведения: активность, внимание, инте-
рес, отношение к занятию;

в) навыки учебной деятельности детей (в соответствии с
требованиями программы).

2.4. Характеристика условий проведения занятий:

а) санитарно-гигиенические (оценивается их соответствие
требованиям);

б) эстетические;

в) организационно-педагогические.

3-й этап — характеристика связей между элементами за­нятия и их взаимодействие:

3.1. Связь между видом, типом, темой занятия и програм-
мным содержанием:

а) дает ли возможность избранный тип занятия реализо-
вать поставленные задачи;

б) соответствие программного содержания теме занятия.

3.2. Характеристика связей между программным содержа-
нием и деятельностью воспитателя:

а) предусмотрены ли приемы для решения каждого заня­тия, дается ли возможность полно и качественного ре­шить поставленные задания в рамках совокупности ис­пользуемых приемов;

3.3. Характеристика связей между программным содержа­нием и деятельностью детей.

3.4. Характеристика связи между деятельностью воспитате­ля и детей:

а) оценить взаимодействие, согласованность деятельности
воспитателя и детей;

б) сопоставить педагогические приемы воспитателя, его
тон, особенности поведения с особенностями поведения
детей;

в) оценить возможности воспитателя контролировать, ана-
лизировать деятельность детей и корректировать соот-
ветственно свою деятельность;

г) определить овладение детьми навыками и приемами
анализа и оценки результатов своей деятельности и дея-
тельности своих товарищей;

д) определить, поддерживает ли воспитатель постоянную
обратную связь с детьми.

3.5. Характеристика связи между деятельностью воспитате­ля и условиями проведения занятия.

3.6. Характеристика связи между условиями проведения за­нятия и деятельностью детей.

4-й этап заключительный — формулирование выводов и предложений:

4.1. Дать общую оценку, для чего сопоставить характеристи­ки 2.1 и 2.3; 3.1 и 3.3.

4.2. Выбрать из всей имеющейся информации главные фак­ты, подтверждающие предьщущую оценку.

4.3. Выделить аргументы, определяющие окончательную оценку, для чего обратиться к характеристикам пп. 2.2; 2.4; 3.2; 3.3; 3.4; 3.5; 3.6.

4.4. На основе изложенного сформулировать предложения.

В зависимости от цели посещения этот алгоритм можно использовать полностью или частично, а можно изменить его структуру.

Занятия — это комплексное педагогическое явление, обусловленное единством взаимодействия педагога и детей и служащее целям интеллектуального (в частности, математи­ческого) и всестороннего развития дошкольников.

Наблюдение и анализ занятий методист и заведующая детским садом проводят не только как метод контроля за со­стоянием воспитательно-образовательного процесса, но и в основном как метод инструктирования педагога, оказание ему методической помощи.

Схема анализа занятия в этом случае может быть более простой, чем представлено выше:

1) организационная деятельность воспитателя на занятии (наличие плана или конспекта занятия, степень реализа­ции его воспитателем, оснащенность наглядными посо­биями, выполнение психогигиенических требований, уровень подготовленности воспитателя, рациональ­ность использования времени);

2) дидактическая деятельность воспитателя на занятии: со­блюдение дидактических принципов, особенно диффе­ренциации и индивидуализации, степень выполнения программного материала, оптимальность методов обу­чения;

3) воспитательная деятельность на занятии, которая ана­лизируется исходя из развития нравственно-волевых ка­честв у детей;

4) проявление личностных качеств педагога на занятии: речи, педагогической культуры, такта, стиля отноше­ний, внешнего вида педагога;

5) деятельность детей на занятии: степень активности и ра­ботоспособности, наличие интереса к занятию, навыков самостоятельности, уровень развития речи, навыков учебной деятельности, стиль взаимоотношений между собой и с воспитателем, внешний вид детей.

Вышеуказанные требования к анализу занятия не могут быть неизменными продолжительное время, они должны кор­ректироваться в зависимости от цели наблюдения, но какая бы ни стояла цель посещения, главное — это оказание помощи воспитателю. Поэтому после занятия методист должен побесе­довать с воспитателем, научить его осуществлять самоанализ.

Методист и заведующая планируют, направляют и помо­гают в организации контрольных (итоговых) занятий. Как правило, на таких занятиях (до некоторой степени) выявля­ется уровень математического развития всех детей и каждого в отдельности. Накануне воспитатель совместно с методи­стом разрабатывает задания для детей в соответствии с про­граммным содержанием контрольного занятия. На этой основе составляется матрица, чтобы во время занятия можно было легко и быстро фиксировать результаты выполнения заданий каждым ребенком. После занятия данные обраба­тываются и выявляются причины недостаточной сформиро­ванное™ знаний и умений у детей и намечаются пути совер­шенствования учебного процесса в этом направлении.

С целью изучения и обобщения опыта работы воспитателя широко используются взаимопосещения. Заранее намечает­ся, к кому и с какой целью следует пойти на занятие, как будет использован полученный во время посещения материал. За­частую материал взаимопосещений используется на педаго­гических советах, методических совещаниях, индивидуаль­ных и групповых беседах и консультациях с воспитателями.

Педагогические советы являются постоянно действую­щим органом коллегиального рассмотрения методических вопросов. Успех работы педагогического совета зависит от того, насколько грамотно подготовлен вопрос, вынесенный на обсуждение. В подготовке вопросов на педагогический совет принимают участие практически все воспитатели (го­товят доклады, содоклады, открытые мероприятия, отчеты с глубоким самоанализом). Большой интерес вызывают педа­гогические советы, на которых анализируется состояние учебно-воспитательной работы в одной или одновременно нескольких возрастных группах и дается оценка уровня зна­ний детей, их умений и навыков в соответствии с требовани­ями программы. Например, оценка уровня развития позна­вательной активности детей на занятиях по математике и в повседневной жизни или использование игровых методов и приемов обучения детей элементам математики и др.

Обсуждая подобные вопросы, заведующая детским садом и методист обращают внимание педагогов на наиболее цен­ные приемы активизации обучения, на имеющиеся недостат­ки и пути их устранения.

На педагогических советах обсуждаются результаты вза­имных посещений групп воспитателями, в процессе которых повышается мастерство и педагогическая культура педагогов.

В плане повышения педагогического мастерства воспита­телей важное место занимают коллективные и индивидуаль­ные консультации.

К плановой консультации методист готовится сам, но может поручить подготовить и провести ее опытному воспитателю.

При подготовке к консультации следует заранее опове­стить воспитателей о теме консультации, подготовить науч­но обоснованные рекомендации по каждому вопросу и про­иллюстрировать их примерами из практики детского сада, подобрать методический материал (планы, пособия, фото­графии), составить список литературы с указаниями к ее ис­пользованию. Значительно повышает эффективность таких мероприятий использование технических средств.

Дата добавления: 2015-09-29