Сучасний напрям історичної освіти 4 2 страница

покращилося методичне і дидактичне забезпечення навчальної літе­ратури.

Разом з тим в роботі з навчальною книгою є істотні недоліки. Це Гязано з тим, що підручники нового покоління не пройшли тривалої лериментальної перевірки, не вдатося подолати деяких негативних ицій минулого. Так, розгляд вітчизняної історії продовжує подавати-! поза контекстом всесвітньої історії. Нові підручники й дотепер розра-іні в основному на передачу знань, а не на розвиток учня, його творчу іьність, слабко формують мотиваційну сферу, незалежний стиль мис-і. загальнонавчальні уміння. Все ще незначним залишається вихов-потенціал підручників. У старших класах загальна історія й досі ви-ьггься фрагментарно. Підручники із сучасної історії мають встановлювати причинно-на-ікові зв'язки минулого і сьогодення, виклад різних точок зору. Автори підручників кінця XX— початку XXI ст. покликані показати маїття історичного процесу, багатоваріантність шляхів розвитку наро-.і держав, виявити, підбивши підсумки сторіччя, що завершилося, за-ьні ознаки сучасної цивілізації, її переваги і недоліки. Сучасний підручник історії має відповідати низці вимог. Серед них ювними є: інформативність, ллтність захопити учнів; об'єктивність;

відповідність сучасному рівню наукових знань (з урахуванням пізна­вальних можливостей учнів даного віку).

Деякі підручники з історії України розраховані принципово на нову; лику викладання. До останнього часу надмірний лаконізм підручни-лримушував вчителя вдаватися до лекційної форми викладу. Проте ія, цілком доречна і доцільна в 10—12-х класах, неприйнятна у 8-х віть в 9-х класах, оскільки навички ведення записів у дітей цього у ще недостатньо сформовані. Сучасні підручники дають можли-ь активізувати пізнавальну діяльність учнів. Нові підручники завдяки ■сокій інформативній насиченості позбавляють вчителя необхідності _{|Н0 К}різ, ромовляти на заняттях всю потрібну інформацію. Основу уроку тепер же скласти вивчення тексту (самостійне або під керівництвом вчителя)

s-:дика викладання історії

Методика викладання історії

скальний живопис та ін. У робочих зошитах є все, за винятком прямого тексту укладачів допомоги. їх участь у «подорожі» учня в глиб часів ви­являється в складанні ДМК (документально-методичного комплексу) так, щоб при знайомстві з ним виникало декілька інтерпретацій.

Автори робочих зошитів пропонують до текстів ДМК питання двох рівнів — репродуктивні і творчі. Творчі питання розраховані на те, щоб школяр вилучив з тексту приховані факти, міг датувати документ, визна­чити коло можливих авторів, зробити власний висновок-оцінку, запро­понувати свою гіпотезу. Проте, незважаючи на чисті листки для відпові­дей учнів, друкарські матеріали явно переважають, зближуючи дані робочі зошити з хрестоматіями і книгами для читання. Такі робочі зоши­ти неоднозначно оцінюються методистами. Поява інноваційних техно­логій свідчить про прагнення методистів, учених і практиків вийти за рамки традиційної шкільної історичної освіти.

Складовою частиною НМК з історії з середини 80-х років стали збір­ки пізнавальних завдань. Вони пропонувалися для організації самостій­ної роботи учнів під керівництвом і контролем вчителя.

Збірки пізнавальних завдань з історії, видані в 90-х роках, ставлять на меті збудити в дітях бажання замислитися над сенсом і призначенням іс­торії, залучити їх до праці учених, виробити власне ставлення до історич­ного факту і явища. Задачники є самостійними навчальними по­сібниками — за рахунок проблематики завдань, різноманітності і зміс­товності джерел. Вони використовуються як у класі, так і вдома для вирішення різнорівневих завдань.

Питання до текстів не обмежуються постановкою однієї—двох проб­лем — це цілі комплекси питань, які націлюють учня на всебічний і вичерп­ний аналіз інформації, її критичне осмислення. Можливості використання нових збірок завдань набагато ширші за попередні. їх матеріали можуть під­казати оригінальне формулювання теми, стати епіграфом до уроку, органі­зувати проблемну ситуацію, розгорнути дискусію, прикрасити домашнє завдання, послужити готовим роздатковим матеріалом для роботи в групах, стати практичною основою підсумкової бесіди, заліку, іспиту, допомогти в складанні питань для конкурсів, вікторин, турнірів знавців історії.

Розділ 6. ОСНОВНІ ОЗНАКИ

НАВЧАЛЬНОГО ПІЗНАННЯ ІСТОРІЇ

Засвоєння системи історичних знань здійснюється в результаті різно-сторонньої, активної і творчої діяльності учнів. Навчальне пізнання історії відбувається шляхом скороченим, полегшено порівняно з пізнанням

Методика викладання історії

до засвоєння знань. Навченість залежить від загального розвитку люди­ни, запасу і систематизації його знань, оволодіння способами пізнаваль­них дій.

Результативність навчання історії залежить від багатьох чинників, зо­крема від керівництва навчальним процесом, який полягає, по-перше, в забезпеченні пізнавапьної діяльності історичних знань, учнів джерела­ми, Одним з джерел є виклад матеріалу вчителем. Добір джерел є умовою формування у школярів здатності до самостійної пізнавальної діяльності в роботі з різними джерелами історичних знань.

- По-друге, йдеться про створення в учнів психологічного настрою на вивчення матеріалу, пробудження інтересу і пізнавальної активності, ор­ганізація стійкої уваги. У навчанні історії ці завдання вирішуються різно­манітними засобами залежно від матеріалу, що вивчається, і навченості школярів. Особливо дієвим засобом є створення в учнів усвідомлення конкретної мети, якої вони прагнуть досягти в результаті своєї роботи.

По-третє, важливим є безпосереднє керівництво процесом сприй­няття матеріалу учнів, виділення головного, що підлягає обов'язковому засвоєнню, шляхом складання плану викладу, показу на картині, карті і т. п. або постановки перед учнями завдань, що потребують самостійного пошуку потрібних знань.

¹ По-четверте, обов'язковим є керування мисленням учнів на всіх ета­пах процесу пізнання історії; при повідомленні нового матеріалу, первин­ному закріпленні, виконанні домашніх завдань, повторенні.

Керування мисленням у навчанні історії здійснюється шляхом без­посереднього пояснення фактів, часто з постановкою риторичних питань, в евристичній бесіді, шляхом постановки проблем для самостійного їх вирішення, організації дискусії і т. ін. Важливу роль у керування мис­ленням відіграє зорова опора, у більшості випадків символічного ха­рактеру.

По-п'яте, найважливішим чинником при організації закріплення знань на уроках і під час виконання домашніх завдань є встановлення різноманітних зв'язків і відносин між окремими їх елементами (фактами, поняттями, деталями).

По-шосте, значну роль у навчальному процесі відіграє перевірка і ко­рекція результатів навчальної діяльності. Перевірці і корекції піддаються знання, розвиток історичного мислення, оволодіння способами дій з іс­торичним матеріалом, здатність правильно застосовувати знання на практиці.

Основна роль організатора і керівника навчальною діяльністю школя­рів належить вчителю. Учитель має можливість будувати процес навчання

історії відповідно до навченості школярів і темпів їх розвитку, перевіряти і коригувати різнобічну навчальну діяльність, повернутися до недостат­ньо засвоєного матеріалу, пояснити незрозуміле, своєчасно розтлумачи­ти та продемонструвати потрібний спосіб діяльності.

У методиці існує поняття «джерела історичних знань» у шкільному навчанні історії. Воно включає джерела, що містять знання, оброблені й систематизовані наукою. Для вчителя і школярів, крім навчальних по­сібників, джерелами історичної інформації служать: музеї, документаль­ні та ігрові кінофільми, пам'ятники, газети. Учителі й учні черпають у них історичні знання як в процесі навчання, так і поза ним.

У методичній літературі джерела історичних знань групуються зазви­чай за зовнішньою ознакою — за характером сприйняття вміщеної в них інформації нашими органами чуття. Розрізняють усний виклад, текст, наочність. Детальну класифікацію форм усного викладу розробив викла­дач загальноосвітньої школи А. А. Вагін, а засобів наочності — методист Д. Н. Никіфоров та ін. [82]

Класифікація джерел за характером знань була запропонована Ф. П. Коровкіним:

1. Документальні історичні джерела, наукова обробка яких не вийшла за межі їх відбору, адаптації, коментування.

2. Джерела, що містять науково оброблені знання, з певною їх система­тизацією, поясненням та оцінкою фактів.

3. Джерела, що відтворюють минуле засобами мистецтва. Деякі групи джерел історичних знань, у свою чергу, діляться за формою, в якій іс­торичні знання в них виражені словом, умовним знаком, зоровим об­разом.

Джерела історичних знань оформляються у вигляді навчальних по­сібників; деякі з них містять різні за характером джерела. Так, у підручник включені різноманітні види текстових та ілюстративних джерел. Учитель під час викладу матеріалу використовує різноманітні джерела знань, як науково оброблені і систематизовані, так і історичні документи, художні твори та ін. Велике значення для роботи з джерелами має й технічна сто-, рона їх оформлення: екранізація, настінно зображення, експозиції ко­лекцій.

У формуванні знань у процесі навчання історії можна виділити ряд етапів. Попри всі відмінності пізнавальної діяльності школярів першого і другого концентрів у методиці навчання історії формування історичних знань в учнів проходить такі основні етапи: від незнання до знання, від неповного, поверхневого, фрагментарного знання до більш повного, глибоко усвідомленого, систематизованого й дієвого.

Методика викладання історії

У процесі навчання взаємодіють учитель і школярі. Учитель є орга­нізатором і керівником процесу навчання, він визначає цілі і зміст, ха­рактер і послідовність навчальної діяльності учнів. Проте успішним навчальний процес буде тільки в тому випадку, якщо навчальна діяль­ність школярів активна, якщо думка дитини постійно засвоює основні історичні факти, дати і події, працює, а її уміння і навички удоскона­люються.

За всіх умов учневі належить засвоїти досвід творчої діяльності само­стійно. Керівництво вчителя полягає, як підкреслював відомий педагог І. Я. Лернер, у конструюванні відповідних завдань. Розглянемо три спо­соби засвоєння:

а) усвідомлене сприйняття і запам'ятовування інформації, що стає
знанням;

б) неодноразове відтворення за зразком способів діяльності, що пере-
творюються на уміння і навички;

в) здійснення процедур творчої діяльності в процесі вирішення проб-
лемних пізнавальних завдань.

Указані способи відповідають різним елементам змісту освіти і пов'я­зані між собою так само, як і ці елементи. Наведені три рівні засвоєння показують, що другий і третій з них неможливі без першого. Кожен по­дальший робить знання зрозумілішим, різнобічним і глибоким.

Характеристика трьох рівнів засвоєння важлива для розуміння сучас­ного процесу навчання. Він передбачає доведення основних знань та умінь учнів, передбачених державним стандартом і програмою, до тре­тього рівня засвоєння. У цьому полягає одна з найважливіших дидактич­них умов повноцінного навчання.

Співвіднісши елементи змісту із способами їх засвоєння, ми торкну­лися тільки перших трьох елементів змісту — знань, умінь і досвіду твор­чої діяльності. Для досягнення виховної мети навчання історії необхідно звернутися до способу засвоєння четвертого елементу змісту — досвіду емоційного ставлення до об'єктів, що вивчаються.

Знання, способи діяльності за зразком і творча діяльність передбача­ють емоційний настрій, емоційне ставлення, яке завжди є вибірковим. Тому необхідні емоційний вплив на учнів, формування у них емоцій, створення умов оптимального збудження емоцій для цілей вчителя. Пе­реживання забезпечує емоційне сприйняття історичного змісту й емо­ційну реакцію на нього — позитивну або негативну.

Наголосимо ще раз, що свою роботу вчитель історії будує стосовно прогнозованої діяльності школяра. Виходячи з цього, можна виділити чотири основних етапи у формуванні знань. Перший етап — підготовка

Методика викладання історії

Левітас Ф. Л., Салата О. О,

Роль образної наочності у формуванні історичних знань надзвичайно важлива у першому концентрі. Тут вивчаються епохи, в яких матеріальне і духовне життя суспільства суттєво відрізняється від сучасного. У школя­рів цього віку ще незначний запас уявлень і розуміння природи і суспіль­ства, існуючим знанням бракує чіткості і змістовності. Учні середніх кла­сів з великим інтересом ставляться до наочності і переносять це ставлення на пов'язаний з нею усний виклад матеріалу.

Мова у навчанні історії відіграє особливу роль. Слово-сигнал може виявитися набагато більш містким носієм змісту, ніж образна наочність.

Усна і письмова мова — це не тільки спосіб передачі інформації, але й засіб мислення. Пізнання суті фактів, зв'язків і відносин між ними, усвідомлення їх як закономірного процесу можливе тільки на основі мо­ви. Вона дозволяє актуалізувати, систематизувати, узагальнювати зна­ння, що зберігаються в пам'яті, застосовувати їх для пояснення суті істо­ричних явищ.

Обов'язковими є вимоги до мовлення. У ході уроку вчитель постійно звертає увагу на дотримання культури мовлення. До усної відповіді учнів ставлять такі вимоги:

• змістовність викладу — повне, конкретне, чітке розкриття теми з ви­користанням найважливіших історичних фактів, їх оцінка з виснов­ками й узагальненнями;

• логічність — послідовне, чітке висвітлення історичного матеріалу; багатство мовлення — вживання історичних термінів, синонімів, об­разних висловів тощо. Багатство мовлення зумовлює використання

- історичних документів, знання літературних пам'яток епохи, істори-ко-публіцистичних творів;

емоційність і виразність — яскраво й образно висловлювати думки і почуття, вміло добирати приклади, влучні слова; правильне вживання слів — забезпечується додержанням норм укра­їнської літературної мови, відсутністю слів-паразитів, жаргонних словотворень, русизмів, правильною вимовою і написання історич­них термінів.

Розділ 7. МЕТОДИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ

Перед вчителями-практиками повсякчасно постає питання: як учити дітей? Це дидактичне питання виводить нас на категорію методів навчан­ня. Методи навчання допомагають досягнути поставленої мети, реалізу­вати намічений зміст, наповнити навчання пізнавальною діяльністю. Метод є сполучною ланкою між метою і кінцевим результатом. Його роль

в системі «мета — зміст — методи — форми — засоби навчання» є визна­чальною. Під методами слід розуміти способи спільної діяльності вчите­ля й учнів у процесі навчання, спрямовані на досягнення його мети.

Хотілося б підкреслити, що в педагогічній літературі поняття методу іноді відносять тільки до діяльності педагога або до діяльності учнів. У першому випадку доречно говорити про методи викладання, а в друго­му — про методи навчання. Якщо ж йдеться про спільну роботу вчителя й учнів, то тут, поза сумнівом, виявляються методи навчання. ^Метод на вчання — це складна, багатовимірна, багатоякісна освіта. У ньому віддзеркалюються об'єктивні закономірності, цілі, зміст, прин­ципи і форми навчання. У структурі методів навчання виділяються об'єк­тивна і суб'єктивна частини. Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними положеннями, які обов'язково присутні у будь-якому методі, незалежно від його використання різними педагогами. Йдеться про загальні дидактичні положення, принципи і правила. Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, особливостями учнів, конкретними умовами. Співвідношення об'єктивного і суб'єктивного в педагогіці трактується досить широко. Природно, що через метод над усе виявляється індивідуальна майстерність вчителя історії.

У педагогічній науці існують різні точки зору стосовно питання про класифікацію методів навчання. Критерієм тут виступають логічні шляхи засвоєння знань учнів, джерела набуття цих знань, ступінь активності учнів під час їх засвоєння, форма реалізації об'єму знань. Жоден метод навчання не є універсальним.

У методиці навчання історії немає спільної думки щодо методів на­вчання. Існуючу ситуацію добре проілюстрував А. А. Вагін [19; 20; 21]. Систематизувати методи навчання історії також намагався І. Я. Лер-нер [65]. Він виходив з того, що метод навчання як спосіб досягнення мети навчання є спільною діяльністю вчителя й учня. Тому кожен ме­тод повинен визначати викладацьку і навчальну діяльність одночасно. Навчання — це перш за все пізнавальна діяльність, у процесі якої від­бувається засвоєння знань. Методи покликані характеризувати специ­фічний для них спосіб засвоєння та організації цього засвоєння (пі­знання).

На початковій стадії формування знань способу засвоєння інформа­ції відповідає пояснювально-ілюстративний метод. Його суть полягає в організації усвідомленого сприйняття учнями готової інформації різни­ми засобами і прийомами. Він полягає в залученні наочного зображення, в усному викладі інформації та пред'явленні документальних і художніх текстів. При цьому вчитель користується усним словом, письмовим

Методика викладання історії 39

Методика викладання історії

• і

проблеми вчитель вибудовує серію пов'язаних між собою питань, що ви­пливають одне з одного. Всі або більшість цих питань — це невеликі про­блеми, вирішення яких веде до розв'язання основної проблеми.

Особливе місце у викладанні історії посідає метод проблемного викла­ду, який полягає у постановці вчителем проблеми і побудові низки лан­цюга міркувань. Викладаючи матеріал, вчитель розкриває рішення цієї проблеми так, щоб показати її суперечливий хід, труднощі, які трапля­ються на шляху, способи і варіанти їх подолання. Він має показати всю суперечливість і складність процесу пізнання, його звивистий часом шлях. Цей метод використовується при розкритті складних проблем. По­яснення вчителя вданому випадку є зразком наукового пізнання. Проб­лемний виклад поєднується з частково-пошуковим.

На уроці головна роль належить живому слову вчителя. Від того, яким буде це слово, багато в чому залежить успіх навчання історії. У методиці існує поняття «словесні методи». Вони включають не лише усний виклад, бесіду, але й читання і розбір різних історичних текстів: підручників, на­укової літератури, документів та ін.

Свого часу в методичній літературі словесні методи піддавалися критиці як нібито пасивні. Проте, на наш погляд, це хибна думка. Сло­во вчителя може і повинно збуджувати думку учнів, спонукати їх до напруженої розумової роботи. Пасивним може бути тільки таке слово, яке несе в собі мало думок, виражає їх нечітко або підносить історичний матеріал й узагальнення у вигляді незаперечних істин, призначених для заучування.

Свого часу словесні методи були розроблені А. А. Вагіним. Він під­креслював, що живе слово на уроці виступає в монологічній (виклад іс­торичного матеріалу вчителем або учнем) і діалогічній (бесіда) формі. Слово вчителя на уроках історії, по-перше, виконує інформаційну або оповідно-описову функцію: відтворити історичне минуле в цілісній кар­тині. По-друге, воно доносить до свідомості учнів доказову силу людської думки (логічна функція). Виклад історичного матеріалу є чудовим засо­бом навчити школярів думати. Усне слово вчителя веде учнів від картин і образів історичного минулого до висновків та оцінок, даючи зразки ана­лізу та узагальнення історичного матеріалу, критичного розбору і наукової аргументації. Логічна функція дає можливість підвести учнів до наукового розуміння історичних явиш. По-третє, слово виховує. У реалізації цієї функції усного слова особливе значення має зовнішність самого вчителя, знання ним предмета, загальна культура, контакт з класом. Нарешті, по-четверте, не можна забувати про силу враження, що залишається внаслі­док дії живого слова на свідомість школяра. Учні добре запам'ятовують

Методика викладання історії

Методика викладання історії

Важливе значення має мова вчителя. Вона повинна бути яскравою, образною, простою, доступною. Доступність повинна поєднуватися з на­уковістю.

У методичній літературі представлена класифікація видів бесіди.

Вступна бесіда має на меті підвести учнів до вивчення нового матері­алу (курсу, розділу, теми, уроку, окремих питань) і спрямована на актуалі­зацію раніше набутих знань, їх систематизацію та узагальнення. Вона сприяє усвідомленню школярами навчальних проблем, виявляє розрив між знаннями, шо є в учнів, але яких не вистачає для вирішення пізна­вального завдання. Вступна бесіда дозволяє виявити обсяг реальних знань учнів, на які можна спиратися при вивченні нового матеріалу.

Аналітична й узагальнююча бесіда служить осмисленню викладеного матеріалу, поглибленню і розширенню знань учнів. До такого типу бесіди вчитель звертається, щоб залучити учнів до аналізу наведених ним фак­тів. На уроці за темою «Виникнення і розвиток Київської Русі» в 7-му класі в ході аналітичної бесіди учням пропонувалося відповісти на на­ступні питання:

1) Проаналізувати реформи, проведені княгинею Ольгою.

2) Чому у Київській державі серед інших релігій віддали перевагу саме християнству?

3) Особливості зовнішньої політики Ярослава Мудрого.

4) Як впливало сусідство Хозарського каганату на зовнішню політику Київської Русі?

Вчитель організовує бесіду з метою актуалізації пізнавальної діяль­ності учнів при вирішенні складного навчального завдання.

Шляхом аналітичної, евристичної бесіди можуть бути одержані нові знання під час роботи учнів з письмовими джерелами і засобами наочності.

Завершальна бесіда проводиться з метою підбиття підсумків за мате­ріалом, що вивчався на уроці (ряді уроків, за темою), його закріплення. Повторювально-узагальнювальна бесіда виступає різновидом завершаль­ної. Вона використовується в тих випадках, коли необхідно узагальнити раніше вивчені факти, показати розвиток явища, охопити його в цілому. Вона може займати частину уроку або весь, якщо йдеться про завершен­ня вивчення теми, розділу, курсу.

Контрольна, або перевірочна, бесіда проводиться з метою перевірки рівня засвоєння поданого матеріалу, ступеня його розуміння, результатів самостійної пізнавальної діяльності учнів. Вона організовується на різ­них етапах процесу навчання. За її допомогою контролюється засвоєння нового матеріалу у ході і після його викладу на уроці, проводиться поточне

опитування за попередній урок і т. ін. Вона включає питання, що вимага­ють аналізу, систематизації та узагальнення.

Питання для будь-якої бесіди треба обмірковувати заздалегідь. Вони повинні стимулювати розумову діяльність учнів, включати завдання на аналіз, порівняння, зіставлення, виявлення головного, загальних рис і особливостей декількох подій, явищ, оцінку історичних фактів, докази положення, висновки, обгрунтування позицій, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Питання повинні стосуватися головного, істотного в матеріалі, що ви­вчається, вони допомагають учням орієнтуватися в темі, розділі, курсі.

Питання повинне бути доступне, дидактично просте і точне, має ви­значати єдиний напрям відповіді. Питання не може бути альтернативним або нести підказку.

Педагогічне керівництво бесідою не обмежується постановкою вчи­телем основних питань. Воно включає постановку додаткових питань утому випадку, якщо учням важко відповідати на основні, при відхилен­ні обговорення від головного напряму через неточні, а іноді й помилкові відповіді, що виникають у ході бесіди. Керівництво бесідою має бути жорстким, але стриманим, таким, що направляє а не пригнічує, послі­довним і гнучким.

Розділ 8. ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ВИКЛАДАННІ ІСТОРІЇ

Сьогодні не можна бути педагогічно грамотним фахівцем без вивчен­ня всього значного арсеналу освітніх технологій. Учителю необхідно орі­єнтуватися в широкому спектрі сучасних інноваційних технологій, ідей, шкіл, напрямів. Відомий педагог Г. К. Селевко, досліджуючи у своїх пра­цях ефективність викладання у школі, дає наукове обгрунтування понят­тя педагогічної технології, пропонує класифікацію, в узагальненому ви­гляді наводить близько 50 технологій. У цей перелік він включає, враховуючи рівень застосування, як загальнопедагогічні, власне пред­метні, так і локальні, або модульні, технології.

У пропонованому розділі представлено декілька технологій, які час­тіше за інші використовуються в процесі викладання історії.

Наукове обгрунтування освітнім технологіям дається в працях Л. С. Виготського. Свого подальшого розвитку вони набули в роботах Л. В. Занкова, Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, Н. А. Менчинської та ін. Концепція навчання і розвитку подається ними як система діалектично пов'язаних сторін одного процесу. Навчання визнається таким, що є ру­шійною силою психічного розвитку дитини, яка сприяє становленню

тодика викладання історії

у неї всієї сукупності якостей особистості. Під розвивальним навчанням розуміється новий, активно-діяльнісний спосіб (тип) навчання, шо при­ходить на зміну пояснювально-ілюстративному способу (типу), тобто та­кий, що розвиває навчання, враховує і використовує закономірності роз­витку, пристосовується до рівня та особливостей особистості.

У розвивальному навчанні педагогічні дії випереджають, стимулю­ють, направляють і прискорюють розвиток спадкових даних особи. Ди­тина є повноцінним суб'єктом діяльності. Учіння відбувається в зоні найближчого розвитку дитини. Зона найближчого розвитку — це можли­вість перейти від того, що дитина уміє робити самостійно, до того, що вона може, уміє робити у співпраці. Для розвитку необхідно постійно до­лати грань між сферою актуального розвитку і зоною найближчого роз­витку—областю невідомого, але потенційно доступного для пізнання. Істотною ознакою учіння є те, що воно створює зону найближчого роз­витку, викликає, спонукає до руху внутрішні процеси психічних ново­утворень. Визначити зовнішні межі зони найближчого розвитку, від­різнити її від актуальної (що дитина може робити самостійно) зони — завдання, яке вирішується поки тільки на інтуїтивному рівні, за­лежно від досвіду, майстерності вчителя.

Основною мотивацією навчальної діяльності є пізнавальний інтерес. У методиці поєднуються раціональне й емоційне, факти й узагальнення, колективне й індивідуальне, інформаційне і проблемне, пояснювальний і пошуковий методи. У ході навчального процесу учні залучаються до різ­них видів діяльності. У викладанні використовуються дидактичні ігри, дискусії, а також методи навчання, спрямовані на збагачення уяви, мис­лення, пам'яті, мови.

Розвивальне навчання сприяє вдосконаленню пізнавальних здібнос­тей особи. Основою для розвитку учнів є зміст історичної освіти, його якість. Повноцінний зміст, багатий фактами і зв'язками (але без переван­таження), при яскравому, емоційному викладі забезпечує для розвитку прекрасну основу. При вивченні одного й того самого матеріалу досяга­ються різні рівні розвитку. Шкільне життя дає масу подібних прикладів. Один і той же урок може мати різні результати, що доводить необхідність активізації пізнавальної діяльності учнів. Від цього залежить, наскільки будуть використані розвивальні можливості змісту.

Іншими словами, першою умовою, що розвиває навчання, є пізна­вальна активність учнів, їхня продуктивна розумова діяльність. Нові по­коління можуть якнайповніше засвоїти багатство знань і розвинути пі­знавальні здібності лише завдяки власній активній самостійній діяльності.

Навчання оптимально розвиває мислення за умови, якщо учень не тільки набуває історичних знань, але й засвоює способи одержання цих знань. Якщо вчитель повідомляє учням готовий висновок, оцінку, — це продукт чужої розумової діяльності, механізм якої не відомий. Необхідно навчити школярів самостійно робити висновки й оцінювати ті або інші факти, явища.

Уміння вчитися формує організація пізнавального процесу, стиль ро­боти вчителя. Виклад вчителя повинен демонструвати еталон мислення, міркування (аналізу, порівняння). Уміння завжди формується на кон­кретному історичному матеріалі. Складність розумової роботи залежить в першу чергу від складності змісту історичного матеріалу, що вивчаєть­ся, і завдання. Без урахування цих складнощів робота з розвитку мислен­ня не може бути достатньо ефективною.

Чим краще засвоєний спосіб навчання, спосіб діяльності, чим більш цілеспрямовано він застосовується, тим повноцінніше (за інших рівних умов) засвоєння образів, понять і виховний результат навчання.

Дата добавления: 2015-09-29