являются, например, специальным воспитанием людей, ли-
шенных зрения и слуха.
Педагог и психолог И.А.Соколянский обучал слепоглухую Ольгу
Ивановну Скороходову, потерявшую в раннем возрасте зрение и
слух. В результате у Скороходовой обнаружились и развились не
только способности научного работника1, но и литературные спо-
собности, наличие которых признавал еще М.Горький, переписывав-
шийся с О.Скороходовой и принимавший участие в ее судьбе. Пра-
вильная система обучения и огромный труд позволили О.И.Скоро-
ходовой развить чувствительность анализаторов, обеспечивающих
высокий уровень осязания, обонятельных, вибрационных ощуще-
ний и тем самым до известной степени компенсировать недостаю-
щие способности.
О том же свидетельствует ряд других примеров. Психолог Б.
М.Теплев показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной
способности, как абсолютный слух, не может быть препятствием на
пути развития профессиональных музыкальных способностей. У
испытуемых, не обладавших абсолютным слухом, удавалось выра-
ботать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух, па-
мять на музыкальные интервалы и т.д., которые брали на себя функ-
ции звуковысотного различения, т.е. те, какие выполняет у других
людей абсолютный слух.
Свойство компенсации одних способностей при помощи
развития других открывает неисчерпаемые возможности пе-
ред каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии
и совершенствования в ней.
В целом качественная характеристика способностей позво-
ляет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности
(конструкторской, педагогической, экономической, спортивной
и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и
достижения. Таким образом, качественная характеристика спо-
собностей неразрывно связана с характеристикой количествен-
ной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отве-
чают требованиям данной деятельности, можно ответить на
вопрос, в большей или меньшей степени они развиты у человека
по сравнению с его товарищами по работе и учебе.
Проблема количественных измерений
Количественная способностей имеет большую историю в
характеристика психологии. Еще в конце XIX - начале
способностей ^Х века Ряд психологов (Кеттел, Термен,
Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных
необходимостью осуществлять профессиональный отбор для
массовых специальностей, выступили с предложением
выявлять уровень способностей обучающихся. Тем самым
предполагалось, что будет установлено ранговое место
личности и ее пригодность к той или иной трудовой
деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к
получению командных постов в производстве, армии и об-
щественной жизни.
В качестве способа измерения способностей тогда же стали
использоваться тесты умственной одаренности. С их помо-
щью в ряде стран (США, Великобритания и др.) осуществля-
ется определение способностей и производится сортировка
учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии,
руководящих должностей в промышленности и т.д. В Велико-
британии, например, по результатам тестирования производят
зачисление в так называемые грамматические школы,
дающие право на поступление в университет.
По содержанию тесты умственной одаренности представ-
ляют собой ряд вопросов или задач, успешность решения ко-
торых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме
баллов или очков.
Вот, к примеру, тест, используемый в английской школе для вы-
яснения умственных способностей одиннадцатилетних детей. Испы-
туемому задают вопрос: <Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра.
Кто выше всех?> - предлагают подчеркнуть нужный ответ: <1) Петр; 2)
Эдвард; 3) Джеймс; 4) не могу сказать>. Другой тест: испытуемый
должен из пяти слов выбрать одно, наиболее непохожее на все ос-
тальные: <красный, зеленый, голубой, мокрый, желтый>; <или, но,
если, сейчас, хотя> и т. п.
Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по
сложности. Среди тестов могут быть не только словесные
(вербальные) испытания, но и всевозможные <лабиринты>,
<головоломки> и т.д.
После того как дети закончили решать батарею тестов, ре-
зультаты подсчитывают стандартизированным путем, т.е.
подсчитывают количество очков, которые набрал каждый
испытуемый. Это дает возможность определить так называемый
коэффициент умственной одаренности (IQ). При определении
исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для
детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120.
Отсюда делается вывод, что любой ребенок, набравший 120
очков, имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет.
На этом основании вычисляется коэффициент умственной
одаренности:
IQ=-
Умственный возраст х 100
Фактический возраст ребенка
i См.: Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю
окружающий мир. - М., 1972.
Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же
сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и
четырнадцати лет) и, таким образом, умственный возрас
каждого был бы приравнен к одиннадцати с половиной гс
дам, то коэффициент умственной одаренности детей был 6i
вычислен следующим образом:
-= 109,5;
IQnepBoro ребенка -
11,5 х 100
10,5
-=82,1
11,5 х 100
ребенка -
Коэффициент умственной одаренности выявляет количест-
венную характеристику способностей, якобы некую неизмен-
ную, всестороннюю умственную одаренность, или общий ин-
теллект (general intelligence).
Однако научный психологический анализ обнаруживает,
что этот коэффициент умственной одаренности является фик-
цией. В действительности описанная выше сумма приемов
выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у
него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми,
как уже было подчеркнуто, не следует смешивать способно-
сти. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая
сущность способностей, остается при этом невыявленной. К
тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит
учащийся, который был специально подготовлен учителями,
репетиторами или родителями. А это уже зависит от эконо-
мического положения семьи.
Из этого не следует, что количественная характеристика и
измерение способностей невозможны и что использование
различных диагностических тестов заведомо нежелательно.
Задача выявления уровня способностей остается актуальной и
при отборе детей, чьи умственные способности вследствие
врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в
обычной школе, и при отборе самых способных к математике
детей для обучения в специализированной школе, и при отборе
летчиков и космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могут
вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки
количественно выразить их результаты.
Критикуя использование тестов умственной одаренности,
выдающийся психолог Л.С.Выготский указывал, что если
ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам
по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может
свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет
соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти
нужное решение самостоятельно.
Однако умственное развитие ребенка происходит не само
собой, а в процессе обучения, т.е. в постоянном общении со
взрослыми. Поэтому то, что ребенок пока еще не может сделать
сам, он может сделать с помощью взрослого. А следовательно,
завтра он сумеет научиться работать самостоятельно. Исходя
из этого, Л.С.Выготский предложил не ограничиваться про-
стым однократным исследованием, а производить исследование
дважды. Первый раз выясняя, как ребенок решает задачу само-
стоятельно, а второй - как решает с помощью взрослого. Не
оценка самостоятельного решения задачи, ъ. расхождение между
результатами самостоятельного решения и решения с помощью
взрослого становится важной составной частью общей оценки
способностей ребенка. И если ребенок не сумеет решить задачу,
посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с
помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недостаточно
высоком уровне его способностей. Описанный выше путь
выявления уровня способностей был обозначен Л.С.Выготским
как метод определения зоны ближайшего развития.
Итак, способности не существуют вне конкретной деятель-
ности человека, а формирование их проходит в процессе обу-
чения и воспитания. Самый верный путь определения способно-
стей - это выявление динамики успехов ребенка в процессе обу-
чения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок
приобретает знания и умения, как по-разному принимает эту
помощь (одни, получив ее, тем не менее продвигаются весьма
медленно, другие в тех же условиях показывают заметные
успехи), можно делать обоснованные выводы о величине, силе и
слабости способностей. Если в психологических тестах, со-
ставленных в соответствии со строгими научными требова-
ниями, удастся смоделировать важнейшие условия развития
человека и уловить динамику приобретения знаний и умений,
то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и
выражать количественно уровень способностей человека и
тем самым оказывать помощь практике.
СТРУКТУРА СПОСОБНОСТЕЙ
Деятельность (трудовая, учебная, спортивная и т.п.), которой
овладевает человек, предъявляет высокие требования к его
психологическим качествам (особенностям интеллекта,
эмоционально-волевой сфере, сенсомоторике). Этим требова-
ниям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже
если оно достигло очень высокого уровня развития. Мнение,
что одно отдельно взятое психическое свойство может обес-
16 Психология
печить высокую продуктивность деятельности, выступить как
эквивалент всех способностей, лишено научной достоверности.
Способности представляют собой совокупность психических
качеств, имеющих сложную структуру.
Структура совокупности психических Способности и
качеств, которая выступает как способ-деятельность
ность, в конечном счете определяется требованиями
конкретной деятельности и является различной для разных
видов деятельности.
Так, структура математических способностей, по имею-
щимся данным, включает ряд частных способностей: способ-
ность к обобщению математического материала, способность к
свертыванию процесса математического рассуждения и соот-
ветствующих математических действий (многозвеньевая по-
следовательность рассуждений заменяется короткой связью,
вплоть до почти непосредственной связи между восприятием
задачи и ее результатом), способность обратимости мысли-
тельного процесса (т.е. способность к легкому переходу от
прямого к обратному двих<ению мысли), гибкость мыслительных
процессов при решении математических задач и др. Структура
литературных способностей предполагает высокий уровень
развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных
образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий
интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и
др. Специфический характер имеет строение музыкальных,
педагогических, конструкторских, медицинских способностей и
многих других. Даже если принимать во внимание широкие
возможности компенсации и замены одних компонентов дру-
гими, знание специфической структуры профессиональных
или специальных способностей чрезвычайно важно для педа-
гога, призванного учитывать способности в процессе обучения
и в случаях их отсутствия или недостаточной выраженности
формировать необходимые качества личности ребенка.
Среди свойств и особенностей личности, образующих
структуру конкретных способностей, некоторые занимают
ведущее положение, некоторые - вспомогательное. Так, в струк-
туре педагогических способностей ведущими качествами будут
педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям,
сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в
передаче знаний, комплекс организаторских способностей,
входящих сюда на правах подструктуры, и т.д. К вспомога-
тельным качествам относятся: артистичность, ораторские
данные и др. Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомо-
гательные компоненты педагогических способностей образу-
ют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспи-
тания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с лич-
ностью педагога и ее особенностями.
Общие
и специальные
способности
Изучая конкретно-психологическую ха-
рактеристику различных способностей, мы
можем выделить общие качества, которые
отвечают требованиям не одной, а многим
видам деятельности, и специальные качест-
ва, отвечающие более узкому кругу требований данной дея-
тельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти
общие качества могут быть исключительно ярко выражены,
что дает возможность говорить о наличии у людей разносто-
ронних способностей, об общих способностях к широкому спектру
различных деятельностей, специальностей и занятий. Эти
общие способности или качества не должны противопостав-
ляться специальным способностям или качествам личности.
Общие способности или общие качества Способности и
личности - вполне конкретные психологи-типология людей
ческих проявления, к исследованию которых уже приступили
психологи. К числу таких общих качеств личности, которые в
условиях конкретной деятельности могут выступать как
способности, относятся индивидуально-психологические
качества, характеризующие принадлежность к одному из двух
доминирующих типов людей.
Для художественного типа свойственна яркость образов,
возникающих в результате непосредственного воздействия,
живого впечатления, эмоций. Для мыслительного типа - пре-
обладание абстракций, логических построений, теоретизиро-
вания. Принадлежность человека к художественному типу ни в
коей мере не может свидетельствовать о том, что он фатально
предназначен для деятельности художника. Очевидно иное -
представителю этого типа легче, чем другому, освоить дея-
тельность, которая требует впечатлительности, эмоциональ-
ного отношения к событиям, образности и живости фантазии.
Не случайно, что подавляющее большинство художников (жи-
вописцев, скульпторов, музыкантов, актеров и т.д.) имеют более
или менее выраженные черты этого типа. Качества мысли-
тельного типа создают условия для наиболее благоприятного
развития деятельности, связанной с оперированием абстракт-
ным материалом, понятиями, математическими выражениями и
др. Легко понять, какой широкий круг конкретных занятий
(математика, философия, физика, языкознание и т.д.) может
требовать именно этих качеств как предпосылок для успеш-
ного овладения деятельностью.
Необходимо подчеркнуть, что отнесение человека к ху-
дожественному типу не означает слабость интеллектуальной
деятельности, недостаток ума. Речь здесь идет об относи-
тельном преобладании образных компонентов психики над
мыслительными.
Есть основания полагать, что различия в типологии спо-
собностей связаны с функциональной асимметрией больших
полушарий, где правое полушарие <ответственно> за образное
мышление, а левое - за символическое.
Итак, структура каждой конкретной способности как го-
товности личности к данной деятельности отличается значи-
тельной сложностью, включает в себя комплекс качеств,
среди которых есть ведущие и вспомогательные, общие и
специальные.
ТАЛАНТ, ЕГО ПРОИСХОЖДЕНИЕ И СТРУКТУРА
Высшую ступень развития способностей
Общественно- называют талантом. Талант - это соче-
историческая тание способностей, дающее человеку воз-
поирода таланта можностъ успешно, самостоятельно и ори-
гинально выполнять какую-либо сложную трудовую
деятельность.
Так же как и способности, талант представляет собой лишь
возможность приобретения высокого мастерства и значи-
тельных успехов в творчестве. В конечном счете творческие
достижения зависят от общественно-исторических условий
существования людей.
Нельзя ставить знак равенства между талантом как потен-
циальной возможностью создания значительных ценностей в
науке, искусстве и социальной жизни и реализацией этих воз-
можностей в продуктах материальной и духовной культуры
общества. То, какие дарования получат наиболее благопри-
ятные условия для полноценного развития, зависит от по-
требностей эпохи и особенностей конкретных задач, которые
стоят перед государством. В период войн бурно развиваются
полководческие таланты, в мирное время - инженерные, кон-
структорские и т.д.
Талант - это сочетание способностей,
Структура их совокупность. Отдельно взятая, изоли-
таланта рованная способность не может быть ана
логом таланта, даже если она достигла
очень высокого уровня развития и ярко выражена. Об этом, в
частности, свидетельствуют обследования людей, обладавших
феноменальной памятью. Между тем именно в памяти, ее
прочности и емкости многие готовы видеть эквивалент таланта.
С середины 20-х до конца 50-х годов группа московских
психологов проводила эксперименты с испытуемым С.Ш.,
обладавшим феноменальной памятью. Удивительные мнеми-
ческие способности С.Ш. не вызывали ни у кого сомнений.
Однако они не нашли в конечном счете никакого применения
(кроме демонстрирования на эстраде). В созидательной дея-
тельности человека память - это лишь один из факторов, от
которого зависят успешность и продуктивность творчества.
Не в меньшей степени они зависят от гибкости ума, наличия
богатой фантазии, сильной воли, глубоких интересов и дру-
гих психологических качеств. С.Ш. не развил у себя других
способностей, кроме способности запоминать, и поэтому не
достиг успехов в творчестве, которые соответствовали бы его
удивительному дарованию.
Конечно, хорошо развитая память - важная способность,
отвечающая требованиям многих видов деятельности. Число
замечательных писателей, художников, композиторов, полити-
ческих деятелей, обладавших редкой памятью, весьма велико:
А.С.Пушкин, А.Н.Толстой, И.И.Левитан, Н.Н.Ге, С.В.Рах-
манинов, М.А.Балакирев, А.В.Суворов, Г.Доре, В.Моцарт и
др. Но можно назвать во много раз большее число людей не
менее известных и талантливых, которые не обладали сколько-
нибудь выдающейся памятью. Самых обычных объемов и
прочности памяти достаточно для того, чтобы творчески,
успешно и оригинально (т.е. талантливо) выполнять какую-
нибудь общественно полезную деятельность.
Итак, талант настолько сложное сочетание психических
качеств личности, что он не может быть определен какой-
либо одной-единственной способностью, пусть это даже будет
такая ценная способность, как высокая продуктивность памяти.
Скорее, наоборот, отсутствие или, точнее, слабое развитие
какой-либо даже важной способности, как об этом свидетель-
ствуют психологические исследования, может быть с успехом
компенсировано интенсивным развитием других способно-
стей, входящих в сложный ансамбль качеств таланта.
Структура таланта определяется в конечном счете ха-
рактером требований, которые предъявляет личности данная
деятельность (политическая, научная, художественная, про-
изводственная, спортивная, военная и т.д.). Поэтому состав-
ляющие талант способности будут далеко не идентичны, если
сравнивать, например, между собой талантливого компози-
тора и талантливого авиаконструктора.
Как известно, психологический анализ выделяет в способ-
ностях общие и специальные качества. Психологический анализ
таланта, в свою очередь, позволяет выделить общие
структуры способностей. Они выступают как наиболее харак-
терные группировки психических качеств, обеспечивающие
возможность осуществления на самом высоком уровне многих
видов деятельности. Этот анализ был осуществлен при изуче-
нии детей с ярко выраженной одаренностью к различным
видам умственной деятельности. (Понятие <одаренность>
употребляется здесь как тождественное понятию <талант>, но
более удобное именно для характеристики детей. Деятель-
ность ребенка, принимая во внимание его возраст, отличается
весьма относительной успешностью, самостоятельностью, ори-
гинальностью.) Среди таких детей был и ученик V класса Саша
К., который в возрасте семи лет поступил в IV класс, где не
только блестяще учился, но создал своего рода труд, содер-
жащий систематическое описание птиц, живущих в СССР; в
работе было 314 страниц и огромное количество рисунков
(исследования Я.С.Лейтеса).
В результате изучения ряда одаренных детей удалось вы-
явить некоторые существенно важные способности, которые в
совокупности образуют структуру умственной одаренности.
Первая особенность личности, которая может быть выделена
таким образом, - это внимательность, собранность, по-
стоянная готовность к напряженной работе. На уроке уче-
ник не отвлекается, ничего не пропускает, постоянно готов к
ответу. Он отдает себя целиком тому, что его заинтересовало.
Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка,
неразрывно связанная с первой, заключается в том, что го-
товность к труду у него перерастает в склонность к труду, в
трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья
группа особенностей связана непосредственно с интеллекту-
альной деятельностью: это особенности мышления, быстрота
мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные
возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность
умственной деятельности.
Указанные способности, которые в целом образуют струк-
туру умственной одаренности, по свидетельству многочислен-
ных психологических наблюдений над одаренными детьми,
проявляются у подавляющего большинства таких ребят и
отличаются лишь степенью выраженности каждой из этих
способностей, взятой в отдельности. Если же говорить о спе-
цифических различиях в одаренности, то они обнаруживаются
главным образом в направленности интересов. Один ребенок
после какого-либо периода исканий останавливается на мате-
матике, другой - на биологии, третий увлекается художествен-
но-литературным творчеством, четвертый - историей и ар-
хеологией и т.п. Дальнейшее развитие способностей каждого
из этих детей происходит в конкретной деятельности, которая
не может осуществляться без наличия данных способностей.
Поэтому структура специальной одаренности включает
комплекс приведенных выше качеств личности и дополняется
рядом способностей, отвечающих требованиям конкретной
деятельности. Так, установлено, что математическая одарен-
ность характеризуется наличием специфических способностей,
среди которых могут быть выделены следующие: фор-
мализованное восприятие математического материала, которое
принимает характер быстрого схватывания условий данной
задачи и выражения их формальной структуры (при этом
конкретное содержание задачи как бы выпадает и остаются
голые математические соотношения, своего рода очищенный
от всех конкретных значений <скелет>); способности к выяв-
лению сути задачи; к обобщению математических объектов,
отношений и действий - нахождение за различными частными
деталями общих принципов; способность к свертыванию сис-
тематических рассуждений и действий, когда вся многозначная
структура рассуждения при решении задачи заменяется
конкретным указанием на последовательность математиче-
ских действий (исследования В.А.Крутецкого).
Талант в совокупности его общих и спе-
Талант и циальных качеств - это, как было сказано,
мастерство не более чем возможность творческих успе
хов, это лишь предпосылка мастерства, но
далеко еще не само мастерство. Для того чтобы стать мастером
(т.е. добиться совершенства в осуществлении конкретной дея
тельности - профессии педагога, врача, монтажника, летчика,
писателя, гимнаста, шахматиста и т.п.), надо много трудиться.
Талант не освобождает от труда, а предполагает большой, твор
ческий, напряженный труд. Люди, чья талантливость в глазах
всего человечества была бесспорной, всегда - без исключения -
титаны труда. Только благодаря труду они могли достичь
высочайшего уровня мастерства, всемирной известности.
В процессе труда накапливается жизненный опыт, необхо-
димый комплекс умений и навыков, без которого никакое
творчество невозможно.
В процессе творческой деятельности важную роль играют
моменты особого подъема сил, психическое состояние вдохно-
вения. Оно издавна считается неотделимой принадлежностью
таланта. Нет никаких оснований противопоставлять вдохно-
вение в творческой деятельности труду, составляющему его
основу. Вдохновение - это не наитие, не откровение, а момент в
творчестве, возможный только в том случае, если он подго-
товлен трудом. Вдохновение предполагает колоссальную со-
средоточенность внимания, мобилизацию памяти, воображе-
ния и мышления на решении какой-то капитальной проблемы в
научном, художественном или техническом творчестве.
Если талант - это возможность, то мастерство - это воз-
можность, ставшая действительностью. Подлинное мастер-
ство - это проявление талантливости человека в деятельности.
Мастерство раскрывается не только в сумме соответствующих
готовых умений и навыков, но и в психической готовности к
квалифицированному осуществлению любых трудовых операций,
которые окажутся необходимыми для творческого решения
возникшей задачи. Справедливо говорят: <Мастерство - это
когда что и как приходят одновременно>, тем самым подчерки-
вая, что мастерство устраняет разрыв между осознанием суще-
ства творческой задачи и нахождением способов ее решения.
ПРИРОДНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
СПОСОБНОСТЕЙ И ТАЛАНТА
Ошибочность
Фаталистиче-
Правильное понимание сущности спо
собностей человека предполагает выясне-
ского взгляда ние вопроса об их отношении к мозгу -
-----,, субстрату всех психических процессов, со-
на способности стояний; качеств и особенностей. Как и все
индивидуально-психические особенности личности, способно
сти не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто дан
ное ему от природы, врожденное, а формируются в жизни и
деятельности. На свет человек появляется без психических
свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Толь
ко в результате взаимодействия с действительностью и актив
ной деятельности человеческий мозг начинает отражать окру
жающий мир, обнаруживая свои индивидуально-психологи
ческие качества и особенности (в том числе и способности).
В таком смысле и следует понимать принятое в психологии
положение, что способности не являются врожденными.
Защита этой точки зрения - необходимое условие борьбы
за научное понимание личности человека и его способностей.
Еще Платон утверждал, что способности являются врожден-
ными и что все знания, которыми пользуется человек - это его
воспоминания о пребывании в идеальном мире <абсолютных
знаний>. Учение о врожденности способностей проникает в
богословскую догматику. В XVII веке в трудах французского
философа Декарта подобный подход фигурирует в качестве
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 32 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |