се развития, образуя динамическую систему, к изменениям
которой индивид может приспособиться только при условии
активного участия в воспроизводстве этих изменений. Поэто
му наряду с внутренней динамикой развития личности в пре
делах относительно стабильной социальной общности надо
учитывать объективную динамику развития тех групп, в ко-
торые включается личность, и их специфические особенности,
нетождественность друг другу.
Личность развивается в группах, иерархически располо-
женных на ступенях онтогенеза. Характер и особенности раз-
вития личности задаются уровнем развития группы, в кото-
рую она включена и в которой она интегрирована.
Личность ребенка, подростка, юноши развивается в резуль-
тате последовательного включения в различающиеся по уров-
ню развития общности, доминирующие на разных возрастных
ступенях. Таким образом, развитие личности определяется про-
цессом развития группы, в которой она интегрирована.
Особенности интеграции индивида в общностях разного
уровня развития подчинена специфическим для данных групп
закономерностям, и перенос их на группы иной степени раз-
вития не может не привести к серьезным теоретическим
ошибкам и неверно принятым практическим решениям. Эта-
пы развития личности в изменяющейся социальной среде на-
зывают периодами развития.
Приведенные выше теоретические ос-
Возрастная пе- нования позволяют понять процесс воз-
риодизация раз- растного развития личности. вития личности
Педагогика и психология выделяют следующие возрастные
этапы формирования личности: ранний
детский,преддошколъный, возраст (0-3), детсадовский (4-6),
младший школьный возраст (6-10), средний школьный
возраст (11-15), старший школьный возраст (16-17).
В раннем детском возрасте развитие личности осуществля-
ется преимущественно в семье, которая, в зависимости от
принятой в ней тактики воспитания, либо выступает как про-
социальная ассоциация или коллектив (при преобладании
тактики <семейного сотрудничества>), либо искажает разви-
тие личности ребенка. Последнее происходит в группах низ-
кого уровня развития, где в отношениях между родителями и
детьми доминирует конфронтация. В зависимости от характера
семейных отношений может, например, изначально скла-
дываться личность ребенка либо как нежного, заботливого, не
боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого,
не уклоняющегося от ответственности маленького человека,
либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного себя-
любца. Важность периода раннего детства для формирования
личности, которое было отмечено многими психологами и
роль которого нередко мистифицировалась фрейдизмом, в
действительности заключается в том, что ребенок с первого
года своей сознательной жизни находится в достаточно раз-
витой группе и в меру присущей ему активности усваивает
сложившийся в ней тип отношений, претворяя их в черты своей
становящейся личности.
Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют сле-
дующие результаты: первая - адаптацию на уровне освоения
простейших навыков, овладение языком как средством при-
общения к социальной жизни при первоначальном неумении
выделить свое Я из окружающих явлений; вторая - индиви-
дуализацию, противопоставление себя окружающим: <моя
мама>, <я мамина>, <мои игрушки> и т.д., демонстрирование в
поведении своих отличий от окружающих; третья - инте-
грацию, позволяющую управлять своим поведением, считаться
с окружающими, подчиняться требованиям взрослых,
предъявлять им реалистические запросы и т.д.
Воспитание и развитие ребенка начинается и продолжается
в семье, а с 3-4лет протекает одновременно и в детском саду, в
группе сверстников под руководством воспитателя, где и
возникает новая ситуация развития личности. Переход на
этот новый этап развития личности не определяется психоло-
гическими закономерностями (они только обеспечивают его
готовность к этому переходу), а детерминирован извне соци-
альными причинами, к которым относится развитость системы
дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей на
производстве и т.д. Если переход к новому периоду не
подготовлен внутри предыдущего возрастного периода ус-
пешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на
рубеже между любыми другими возрастными периодами) скла-
дываются условия для кризиса развития личности - адаптация
ребенка в детском саду оказывается затрудненной.
Дошкольный возраст характеризуется включением малыша
в группу ровесников в детском саду, управляемую воспи-
тателем, который, как правило, становится для него, наравне с
родителями, наиболее референтным лицом. Воспитатель,
опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве
опосредствующего фактора различные виды и формы дея-
тельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и т.д,),
сплотить детей вокруг себя, прививая им гуманность, трудо-
любие и другие социально ценные качества.
Три фазы развития личности внутри этого периода пред-
полагают: адаптацию - усвоение норм и способов одобряемого
родителями и воспитателями поведения в условиях взаимо-
действия с другими; индивидуализацию - стремление ребенка
найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо
позитивно в различных видах самодеятельности, либо в ша-
лостях и капризах - и в том, и в другом случаях при ориенти-
ровке на оценку не столько других детей, сколько родителей и
воспитателей; интеграцию - гармонизацию неосознаваемого
дошкольником стремления обозначить своими действиями
собственную неповторимость и готовность взрослых принять
в нем только то, что соответствует общественно обусловлен-
ной и важнейшей для них задаче обеспечить ребенку успеш-
ный переход на новый этап - в школу и, следовательно, в тре-
тий период развития личности.
В младшем школьном возрасте ситуация развития личности
во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее обра-
зующие, дают школьнику возможность войти в совершенно
новую для него группу одноклассников, которая имеет перво-
начально диффузный характер. Руководящий этой группой
учитель оказывается, по сравнению с воспитателем детского
сада, еще более референтным для детей, поскольку он, исполь-
зуя аппарат ежедневно выставляемых отметок, регулирует
взаимоотношения ребенка как с его сверстниками, так и со
взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отно-
шение к нему и его отношение к себе как другому.
Примечательно, что не столько сама по себе учебная дея-
тельность выступает фактором развития личности младшего
школьника, сколько отношение взрослых к его учебной дея-
тельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию.
Максимальное значение сама учебная деятельность как лично-
стнообразующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем
школьном возрасте, которому присуще сознательное отноше-
ние к учебе, формирование мировоззрения в условиях воспиты-
вающего обучения (на уроках литературы, истории, физики,
биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного
возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию
школьника в системе <ученики-ученики>, но и прежде всего в
системе <ученики-учитель>, <ученики-родители>.
Специфическая особенность подросткового периода, по
сравнению с предыдущими, состоит в том, что вступление в
него не означает вхождение в новую группу (если не возникла
референтная группа вне школы, что очень часто случается), а
представляет собой дальнейшее развитие личности в
развивающейся группе, но в изменившихся условиях и об-
стоятельствах (появление учителей-предметников вместо
одного учителя в младших классах, зачатки совместной тру-
довой деятельности в сельском хозяйстве, возможность про-
водить время на дискотеке и т.д.) при наличии существенной
перестройки организма в условиях бурно протекающего
полового созревания.
Сами группы становятся другими, качественно изменяют-
ся. Множество новых задач в различных значимых видах дея-
тельности порождает множество общностей, из которых в
одних случаях формируются просоциальные по своему харак-
теру ассоциации, а в других - возникают ассоциации, тормо-
зящие, а иногда и искривляющие развитие личности.
Микроциклы развития личности подростка протекают для
одного и того же школьника параллельно в различных рефе-
рентных группах, конкурентных для него по своей значимости
Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном
драматическом кружке или в общении с одноклассницей в
пору первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией
в компании, в которой он до этого не без трудностей прошел
фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в
одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют
иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандар-
ты, и это блокирует возможность успешного интегрирования
в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не
менее важны, чем противоречия, возникающие внутри микро-
цикла его развития.
Потребность быть личностью в этом возрасте приобретает
отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относи-
тельно затяжным характером индивидуализации, поскольку
личностно значимые качества подростка, позволяющие ему
вписываться, например, в круг дружеской компании сверст-
ников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учи-
телей, родителей и вообще взрослых, которые стремятся в
этом случае отодвигать его на стадию первичной адаптации.
Множественность, легкая сменяемость и содержательные
различия референтных групп, тормозя прохождение фазы
интеграции, создают вместе с тем специфические черты пси-
хологии подростка, участвуют в формировании психологиче-
ских новообразований. Устойчивую позитивную интеграцию
личности обеспечивает вхождение ее в группу высшего уровня
развития - либо в случае перехода его в новую общность,
либо в результате объединения той же самой группы школь-
ников вокруг захватывающей их деятельности.
Просоциальная референтная группа становится подлин-
ным коллективом, асоциальная ассоциация может переро-
диться в корпоративную группу.
Процесс развития личности в различных группах - специфи-
ческая особенность юности, по своим временным параметрам
выходящая за границы старшего школьного возраста, который
может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация,
индивидуализация и интеграция личности обеспечивают ста-
новление зрелой личности и являются условием формирования
групп, в которые личность входит. Органическая интеграция
личности в высокоразвитой группе, таким образом, означает, что
характеристики коллектива выступают как характеристики лич-
ности (групповое как личностное, личностное как групповое).
Таким образом конструируется многоступенчатая схема
периодизации, в которой выделяются эры, эпохи, периоды и
фазы развитая личности (рис. 5).
Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну <эру
восхождения к социальной зрелости>. Эта эра не завершается
периодом ранней юности и получением школьником аттестата
зрелости, а продолжается в новых группах, где и осуществляется
органическое вхождение вчерашнего школьника в права
экономически, юридически, политически и нравственно
зрелого человека, полноправного члена общества.
ЭПОХА ЮНОСТИ:
ИНТ > ИНД
3-я макро-
фаза
Период старшего
школьного возраста
Период среднего
; школьного возраста 2-я макро-
фаза
ЭПОХА ОТРОЧЕСТВА:
ИНД > АД
1-я макро-
фаза
Период младшего
школьного возраста j
ЭПОХА ДЕТСТВА:
АД > ИНД
Период дет-
садовского:
возраста
Период
z
раннего
-| детства
Рис. 5. Эра восхождения к зрелости.
Выделение <эры восхождения к социальной зрелости> не-
обходимо и целесообразно. Если представить социальную
среду в ее глобальных характеристиках как относительно
стабильную и помнить о том, что целью воспитания буквально
с первых лет жизни ребенка и на протяжении всех после-
дующих остается развитие его личности, то весь путь до осу-
ществления этой цели можно интерпретировать как единый и
целостный этап. В таком случае он, в соответствии с обосно-
ванными выше положениями, предполагает три фазы развития
личности, ее вхождения в социальное целое, т.е. уже упо-
мянутые адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.
Протяженные во времени, они выступают как макрофазы
развития личности в пределах одной эры, обозначаемые как
три эпохи: детство, отрочество, юность. Именно таким об-
разом дитя в конце концов превращается в зрелую самостоя-
тельную личность, дееспособную, готовую к воспроизводству и
воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих
детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит
за ее хронологические пределы. Отрочество выступает как
эпоха перелома, обострения противоречий, что и типично для
стадии индивидуализации.
Эпохи подразделяются на периоды развития личности в
конкретной среде, в характерных для каждого возрастного
этапа типах групп, различающихся по уровню развития. Пе-
риоды, в свою очередь, как уже было указано, делятся на фазы
(здесь уже микрофазы) развития личности.
Эпоха детства охватывает три возрастных периода (пред-
дошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха от-
рочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха
юности и период ранней юности, в свою очередь, частично
совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пре-
бывания в школе).
Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно отно-
сительное преобладание адаптации над индивидуализацией,
для второй (эпоха отрочества) - индивидуализации над
адаптацией (годы перелома, обострения противоречий), для
третьей (эпоха юности) - доминирование интеграции над
индивидуализацией.
Данная концепция развития личности позволяет объеди-
нить подходы социальной и возрастной психологии.
Итак, личность формируется и развивается в условиях
конкретно-исторического существования человека, в деятель-
ности (трудовой, учебной и др.). Ведущую роль в процессах
формирования личности играют обучение и воспитание.
Понятие
формирования
личности в пси-
хологии и педа-
гогике
Понятие <формирование личности> употребляется в двух
смыслах. Первый - формирование личности как ее развитие,
т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении
понятие формирования личности является предметом
психологического изучения, в задачу которого входит
выяснение того, что есть (находится в наличии,
экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может
быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных
воспитательных воздействий.
Это собственно психологический подход к формированию
личности.
Второй смысл - формирование личности как ее целена-
правленное воспитание (если можно так сказать, <формовка>,
<лепка>, <конструирование>; А.С.Макаренко удачно назвал
этот процесс <проектированием личности>). Это собственно
педагогический подход к вычленению задач и способов форми-
рования личности. Педагогический подход предполагает не-
обходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в
личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъ-
являет к ней общество.
Нельзя допускать смешения психологического и педагоги-
ческого подхода к формированию личности, в противном
случае может произойти подмена действительного желаемым.
Педагогикой определяются задачи разумного подхода к
процессу формирования личности молодых людей, выявляется,
что должно быть сформировано в процессе воспитания. Педа-
гогика, разрабатывая методику воспитательной работы, пред-
лагает свои приемы и способы осуществления поставленной
цели, говорит о том, как сформировать принципиальность,
правдивость, доброту и другие важнейшие качества личности.
Задача психологии - изучить исходный уровень сформи-
рованноеT личностных качеств у конкретных школьников и в
конкретных коллективах (ученических, профессионально-
трудовых, семейных и др.), выяснить результаты воспита-
тельной работы, в том числе, что реально сформировано, а
что так и осталось задачей, какие фактические преобразова-
ния личности подростка оказались продуктивными и соци-
ально ценными, а какие - непродуктивными, как происходил
процесс формирования личности (с какими трудностями при-
шлось столкнуться, насколько он был успешным и т.д.).
Педагогический и психологический подходы к формиро-
ванию личности не тождественны друг другу, а образуют не-
расторжимое единство. Бессмысленно изучать формирование
личности с позиций психолога, если не знать, какими методами
пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не
стремиться усовершенствовать эти методы. Не менее беспер- 1
спективной оказалась бы работа педагога, если бы он не ис-
пользовал возможности психолога, выявляющего реальные:
характеристики школьников, и не был бы психологически
искушен в причинах нежелательных качеств, возникающих
подчас в его учениках как бы параллельно и независимо от
применения, на первый взгляд, бесспорных форм и методов
воспитания; если бы он не видел многообразных, иногда про-
тиворечащих друг другу, психологических последствий своей
конкретной педагогической работы и т.д.
В формирующем психолого-педагогическом эксперименте
позиции педагога и психолога могут совмещаться. Однако и в |
этом случае не следует стирать разницу между тем, что и как
следует сформировать в личности учащегося психологу как
педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обще-
ством, а методы разрабатываются педагогикой), и тем, что
должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и
что стало в структуре развивающейся личности в результате
педагогического воздействия.
Часть III
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ
Глава 10 ПЕРЦЕПТИВНЫЕ
ПРОЦЕССЫ
ПРИРОДА ПЕРЦЕПЦИИ
Основа психической жизни заложена в особых, хотя и от-
личных от физико-химических, но столь же прямых и неруши-
мых контактах организма со средой в форме перцептивных
процессов (латинское слово <перцепция> означает восприятие).
Благодаря этим процессам перед субъектом развертывается
панорама окружающей действительности во всем великолепии
ее явлений, предметов и их чувственных качеств (зримых,
слышимых, осязаемых, вкушаемых и т.п.), позволяющая ему
постоянно находиться начеку и не просчитаться в своих
действиях, чтобы не погибнуть.
Перцептивные процессы порождаются органами чувств.
Слово <чувство> как и понятие о чувственности требует при-
менительно к перцептивным процессам уточнения.
Мы привыкли говорить, что чувствуем звуки, запахи, тем-
пературу и другие качества вещей. И используем тот же речевой
оборот, говоря, например, о чувстве удовольствия или страха.
Описываемые явления - это <собственность> субъекта.
Сколь живописно ни рассказывать слепому от рождения о
цветах, он никогда не узнает видимое зрячему.
Описание страха останется непонятым тем, кто его не пе-
режил. И одно и другое принадлежит испытывающему их
существу. Природа же их различна. Правда, порой говорят,
например, о неприятных звуках или радующих глаз цветах. В
этом случае осознаются в нерасчлененности явления раз-
личного порядка. Потребовалось разграничить их термино-
13 Психология
логически. Органы чувств назвали рецепторами (от латинского
<реципере> - получать). Таким же психическим состояниям, как
удовольствие, отвращение, страх и др. дали имя <эмоции>
(восходит к латинскому <эмовио> - потрясаю).
Принципиальность подобного разграничения, при всем
том, что как перцептивные (данные рецепторами), так и эмо-
циональные явления неотчуждаемы от субъекта, очевидна.
Среда, в которой существует организм, и он сам живут собст-
венной самобытной жизнью безотносительно к тому, воспри-
нимаются они рецепторами либо нет. Служба этих органов и
состоит в том, чтобы собирать непосредственно чувствуемые
данные как об этой среде, так и о том, что происходит с са-
мим организмом.
Рецепторы (органы чувств) это сигнальные устройства,
информирующие субъекта о независимой от него реальности.
Они непрерывно оперируют с множеством атакующих орга-
низм раздражителей. Добываемая же ими информация, вы-
лавливаемая из потоков физико-химических стимулов, служит
не для чувственного созерцания субъектом окружения, где ему
предназначено выжить, но для поведения в нем. Поэтому
ошибочно полагать, будто ощущение и восприятие сводятся к
отражению внешнего мира, к запечатлению свойств и форм
предметов, действующих на рецепторы. По сигналам рецеп-
торов субъект строит образ этого мира, сверяя с ним каждый
момент и шаг своих действий. Соответственно, в этом образе
содержится <запрос на будущее>, поскольку нет действия,
которое не было бы движимо задачей, которую еде предстоит
решить, но решить в условиях, отличных от тех, при которых
внешние раздражители <здесь и теперь> бомбардируют рецеп-
торы. Отсюда перцептивные процессы, будучи укоренены в
непосредственных контактах организма со средой, включают
элемент прогнозируемости предстоящих, еще нереализован-
ных, но вероятных контактов. Это вовсе не означает, что ве-
роятные встречи организма с непрерывно меняющейся средой
заранее представлены в сознании. Ведь перцептивная (включая
мышечную чувствительность) информированность о будущем
присуща также лишенным сознания животным.
Может показаться странным, что животное <забегает впе-
ред>, не ограничиваясь наличными стимулами, воспринимае-
мыми органами чувств. Но без этого оно вовсе не могло бы
проектировать свое поведение на путях к целевому объекту.
Оно порой выжидает этот целевой объект, даже когда оно
застывает в неподвижности, стало быть, заранее имеет его
чувственный образ.
Русский ученый А.А.Ухтомский сравнил в этом отношении
поведение щуки с поведением <рыбьей мелочи>, которую
хищник созерцает (конечно, имея перед собой изменчивую
чувственную картину происходящего в водной среде), прежде
чем схватить добычу. У него заранее имеется своего рода эталон
направленного на искомый объект действия, которое
предстоит совершить, и, естественно, что этот эталон дан ему в
перцептивном образе.
Рецепторы (органы чувств) - это лишь начальные перифе-
рийные звенья - производства - перцептивных процессов. Вос-
принимаемая ими энергия внешних раздражителей трансфор-
мируется в процессы нервного возбуждения, которые устрем-
ляются в центры головного мозга по центростремительным,
так называемым афферентным (от латинского <афференс> -
приносящий) нервам. Здесь, в корковых зонах больших полу-
шарий, развертывается огромная работа по анализу, преобра-
зованию и оценке поступающей с перцептивной периферии
информации.
Современная физиология с помощью микроэлектродов
(очень тонких проводов) регистрирует процессы в различных
зонах и даже отдельных нейронах (нервных клетках головного
мозга) в те моменты, когда стимулируются рецепторы. В этой
же высшей центральной инстанции складывается с ориента-
цией на показания рецепторов программа действий организма во
внешней среде. По этой программе работает мышечная система.
Схема перехода от восприятия рецептором внешнего
импульса к головному мозгу и от него к исполнительным
органам (их назвали эффекторами) - мышцам была намечена в
XVII веке французским ученым Р.Декартом. После него она
была названа рефлексом. Этот термин восходит к латинскому
слову <рефлексус>, что означает <повернутый назад>, <отра-
женный>. В данном случае имелось в виду, что внешний раз-
дражитель, воздействующий на один из периферийных участков
организма, отражается от мозга к мышцам, т.е. <назад> к
тому, что происходит на периферии тела. Дальнейшие иссле-
дования привели к открытию нервного механизма, так назы-
ваемой рефлекторной дуги, образуемой связью через мозг цен-
тростремительного нерва с центробежным. Этот механизм
мыслился автоматически срабатывающим (подобно работе
сердца и других внутрителесных органов), независимо от уча-
стия в нем сознания, психики, перцептивных процессов.
Мысль о том, что и эти процессы можно в определенном
отношении уподобить рефлексу, была обоснована русским
ученым И.М.Сеченовым. Речь шла о подобии, а не о тождест-
ве нервных и психических процессов. Качественное различие
между ними не менее важно, чем сходство.
Рефлекс вызывается физическим раздражением рецептора.
Перцептивный же (психический) процесс возникает, когда
внешний, физический стимул приобретает характер особого
сигнала, несущего информацию о внешней по отношению к
организму среде, ее объектах и их качествах.
Степень объективной верности информации является ре-
шающей для успеха или неуспеха действия. В течение миллио-
нолетий естественный отбор истреблял живых существ, у ко-
торых рецепторы воспринимали объекты как кривое зеркало.
Стало Выть, в отличие от рефлекса не физический раздражи-
тель, а сигнал, превращенный в психический образ, запускает
в ход <машину тела>, неотступно направляя ее работу по всей
траектории, ведущей к цели.
Рецепторы контролируют эту траекторию, с тем чтобы дей-
ствия строились по их сигналам-образам соответственно про-
исходящему в окружающей среде, причем информация о том,
как выполняется действие, непрерывно поступает <обратно> в
мозг. Этот механизм был назван обратной связью. Детально
изученный российским ученым Н.А.Бернштейном, он был на-
зван <рефлекторным кольцом>. Новая схема сменила прежнюю
схему <рефлекторной дуги>, которая, рисуя связь рецепторов с
эффекторами (мышцами), предполагала, будто действие сти-
мулов на рецепторы завершается ответной реакцией мышц.
Давно было открыто, что мышцы отнюдь не являются <бес-
чувственными> органами, что они обладают чувственностью
и что в них также находятся рецепторы. Однако вопрос о том,
в чем предназначение этой чувственности, какую работу вы-
полняют эти находящиеся на вооружении мышц рецепторы,
оставался неясным. Легче всего было связать эту чувствитель-
ность с ощущением боли. Ни один жизненный феномен не
является зряшным. Также и боль следует рассматривать как
ценнейшее приобретение биологической эволюции, ибо она
же относится к категории важнейших сигналов, но сигналов,
дающих знать о состоянии организма. Между тем изучение
органов чувств натолкнулось на особую чувствительность
мышечной системы, показавшую, что ее рецепторы выполняют
познавательную функцию по отношению к внешней среде,
участвуя в построении ее психических (перцептивных) обра-
зов. Наиболее глубоко это было выявлено немецким ученым
Г.Гельмгольцем, ко многим заслугам которого перед мировой
наукой относится разработка учения о перцептивных процес-
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 27 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |