13 диалогов о психологии (fb2) 26 страница

С: Вижу две палочки, соединенные друг с другом. Одна прямая, другая — крючок в виде буквы S.

А.: А почему ты не видишь два “крючка”, наложенные друг на друга, причем у каждого крючка один конец прямой? С: Не знаю.

А.: Здесь играет роль фактор “хорошего продолжения”, то есть стремление воспринимать наиболее простые и “напрашивающиеся” конфигурации. Гештальтпсихологи вообще считали, что в основе всех факторов восприятия лежит общий закон “прегнантности”, то есть тенденция “перцептивного поля” к структурированию наиболее простым, “экономным”, “симметричным” образом. С: А где здесь “фигура” и “фон”?

А.: А вот обрати внимание, как ты воспринимаешь элементы изображения на рисунке 10, ставшие “фигурой”, то есть предметом на некотором “фоне”.

С: А что здесь? Ваза на черном фоне… Постой, я вижу теперь черные лица на белом фоне, точнее, профили, смотрящие друг на друга… А теперь — опять ваза… Да, когда ваза воспринимается как “фигура”, она как бы “выпирает” из фона,

Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?

находится впереди, а фон - сзади. Когда фигурой становятся профили, то, наоборот, белое воспринимается как бы сзади, а они впереди.

Рис. 10. Классический пример “обратимой фигуры”

А.: Были обнаружены и другие отличия “фигуры” от “фона” (См. [12; 13]). Кстати, эта ваза — пример так называемых обратимых фигур, отдельный элемент изображения которых может быть то фигурой, то фоном. В гештальтпсихо-логии обратимость объяснялась на основе “насыщения” от восприятия, то есть утомления определенных раздражаемых участков зрительной системы.

С: Все это крайне любопытно, но ведь это изучение восприятия на основе довольно ограниченного круга объектов — геометрических рисунков на плоскости. Разве можно распространять эти закономерности на восприятие вообще? И потом: нашли ли эти лабораторные исследования практическое применение?

А.: Сразу чувствуется хватка профессионала. Отвечу сначала на второй вопрос: нашли. Во время войны открытые в данной школе закономерности восприятия использовались при маскировке военных объектов; кроме того, были разработаны тесты, определяющие способность выделения той или иной фигуры при включении ее в более сложную, и эти тесты до сих пор применяются в психодиагностической и патопсихологической практике. Кстати, этими проблемами занимались и представители Лейпцигской школы. С: Значит, они тоже изучали гештальты как целостные структуры? А.: Да, однако они считали, что существуют и другие единицы феноменального поля, а именно — так называемые комплекс-качества (по аналогии с гештальт-качествами). С: А это что такое?

А.: Отвечу сначала на твой первый вопрос. Да, восприятие плоских изображений как основного экспериментального материала в исследованиях, действительно, не отражало всего богатства закономерностей восприятия в реальной жизни. Леонтьев заметил по этому поводу однажды, на мой взгляд, очень удачно: “Эта психологическая теория, порожденная исследованием плоских изображений, сама оказалась “плоской”… Своими абстракциями гештальттеория подменила понятие объективного мира понятием поля” [14, с. 8]. Лейпцигские психологи по-своему пытались уйти от этой “плоскостной” психологии. Да, они тоже считали гештальты единицами феноменального мира, но на довольно высоком уровне психического развития. А вот на ранних стадиях развития (имеются в виду все возможные виды развития: в филогенезе, в антропогенезе, в социогенезе, то есть в процессе исторического развития общества, в онтогенезе) существуют не гештальты, а комплекс-качества, которые представляют собой не менее целостные единства, но отличаются от геш-тальтов рядом свойств. Основным их свойством выступает эмоциональная окрашенность, что служит показателем иных закономерностей функционирования психики на ранних ступенях развития. С: Опять непонятно.

А.: И здесь легче показать, чем объяснить. Воспроизведу описание исследований представителя Лейпцигской школы Ганса Фолькельта с дошкольниками [15]. Посмотри на рисунок 11. С: Что это?

А.: Это один из результатов исследования Фолькельтом рисунков стереометрических объектов (в данном случае — цилиндра), сделанных детьми 3-7 лет. Здесь наверху изображена предъявленная модель — цилиндр с красными плоскостями сверху и снизу; под ним — рисунок одного ребенка б лет 2 месяцев; еще ниже — несколько “чужих” изображений, то есть рисунков других детей; наконец, в самом низу — изображение, признанное данным ребенком “идеальным”, то есть наиболее соответствующим модели. С: Странные, однако, рисунки! Ведь цилиндр стоит на поверхности стола и, естественно, не видно никакого нижнего красного кружка, а в рисунках это изображается! А.: Верно. А вот почему это так — послушаем объяснения самого Фолькельта.

366 Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?

Рис. 11. Схематическое изображение рисунков детей из исследования Г. Фолькельта. Наверху — предъявленный образец. (Красный цвет в рисунках передан штриховкой). Г. Фолькельт: Подлежащие передаче формы двух или трех измерений находят свое выражение не в соответствии с объектом (и притом этого соответствия здесь нет ни в духе понимания взрослых, ни в духе понимания детей), а главным образом в соответствии с тем воздействием, которое они оказывают на наблюдателя. Это значит, что предмет не изображается в его изолированном вещественном бытии. Ребенок вообще не передает нечто ему противостоящее, отделенное от него той пропастью, которая существует между нами, взрослыми, и “предметами”, и которая действительно делает эти предметы чем-то “противопоставленным” по отношению к нам. Напротив, ребенок часто выражает в рисунке преимущественно способ воздействия предмета на него самого, так как для него предмет многообразно сплетен с его наблюдате­лем и образует с ним тесный комплекс… Наибольшее же воздействие впечатления от

оптического объекта состоит, в первую очередь, отнюдь не в оптически воспринятых

качествах данных предметов, а преимущественно в таких особенностях, которые играют

главную роль при тактильно-моторном взаимопротивопоставлении ребенка с объектами.

Таким образом, наибольшее влияние должно быть отнесено за счет качеств предмета,

могущих быть воспринятыми тактильно-моторным путем, и за счет тактильно-моторных

воздействий самого предмета на ребенка, особенно же за счет реактивных и активных

ответных проявлений самого ребенка [15, с.

116-117].

А.: Говоря кратко, для ребенка объект — не нечто “нейтральное”, противостоящее ему как пред-мет, а объект его манипуляций. Цилиндр — это объект, который можно катать (отсюда — столь часто встречающиеся символические изображения “округлости” данного предмета на рисунках); конус — это предмет, который наверху “острый”. Особенно удобно таким объектом прокалывать листки бумаги. Вот эту-то остроту, а не “перспективное” изображение конуса (“как положено”) пытались изобразить дети в своих рисунках. Некоторые дети даже сами прокалывали бумагу острым карандашом, не находя средств выражения этой самой “остроты”. Вот что такое комплекс-качество: диффузное, слаборасчле-ненное переживание, где слиты воедино эмоционально окрашенные тактильные, моторные и собственно познавательные компоненты восприятия.

С: Но может быть, у ребенка просто не хватает умения изображать предметы? А.: Фолькельт ответил и на этот твой вопрос. Он провел исследование с предъявлением ребенку рисунков других детей и взрослых с целью выяснить, какие рисунки дети считают наиболее точно выражающими свойства предъявленного объекта.

Г. Фолькельт: При этих сравнениях дети выше всего оценивали отнюдь не свой рисунок как результат своей творческой работы…; напротив, они чистосердечно сознавали ошибки своего рисунка. Нашлись и такие дети, которые указывали на более совершенное, даже перспективное решение задачи как на лучшее [15, с. 45]. С:Вот видишь!

368 Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?

А.: Опять перебиваешь? Были и другие…

Г. Фолькельт: Другие же дети, наоборот, отстраняли такое разрешение… Они резко, определенно, даже страстно критиковали его, порой даже гневаясь и насмехаясь над ним! [Там же].

А.: Пример со срисовыванием цилиндра, который я тебе приводил, лучше всего это показывает.

Г. Фолькельт: Ребенок одобрил недостающее в его собственном рисунке окаймление красных плоскостей черным (следовательно, нечто второстепенное). В то же время он осудил все те рисунки, где контур цилиндра изображен в виде прямых штрихов …,а также те, где, по его мнению, недоставало красной плоскости внизу (незаметной на модели)… Ему хотелось иметь круглые, то есть нарисованные в виде кругов, красные плоскости как наверху, так и внизу, но самым главным, по его мнению, были круглые стенки (контуры) цилиндра: “Вся катушка должна быть круглой!” — говорил оник тому же хотел, чтобы красные плоскостные круги находились внутри овала, являвшегося в его понимании целостным изображением цилиндра, круглого наверху, внизу и кругом [15, с. 45-46]. А.: Подобные закономерности обнаружились и в других исследованиях лейпцигских психологов, например в исследовании узнавания изображений, предъявляемых в начале эксперимента не полностью, а при последующих экспозициях все более и более полно. Предъявлялись, допустим, изображения детской тачки с одним колесом и длинными ручками. Всего было по 4 предъявления в 2 сериях. В 1-ой серии элемент “ручка” появлялся в изображении уже во второй экспозиции; во 2-ой серии — только в последней, зато элемент “колесо” был представлен в этой серии уже во второй экспозиции. Экспериментатора интересовало, по каким признакам узнают испытуемые (дошкольники) предъявленные изображения и на какой пробе.

Оказалось, что в первом случае узнавание происходило уже на второй пробе, а во втором — только при последней, четвертой экспозиции целого предмета. И все потому, что тачка, с которой дети были хорошо знакомы по предшествующим играм, была для них объектом, который они в играх схватывали за ручки, катая и двигая по полу. “Функциональным центром”, то есть главным элементом данной целостной

Анализ отдельных аспектов целостного подхода 369

структуры, данного комплекс-качества был элемент “ручка”, который для детей был

особенно значим.

С: А почему же в исследованиях Фолькельта все же находились дети, которые признавали самым лучшим перспективное, то есть “взрослое” изображение?

А.: Согласно концепции леипцигских психологов, это происходило потому, что ребенок находился уже на более высокой стадии развития, чем другие дети, а именно — на стадии собственно гештальтов.

С: Что же изменяется в процессе этого развития?

А.: Происходит подчинение восприятия и других познавательных процессов логике “предметов”, то есть логике “эмоционально-нейтральных” объектов, логике, так сказать, “взрослого мира”.

С: Почему же это развитие происходит? Благодаря обучению ребенка правильному восприятию?

А.: Нет. Лейпцигские психологи считали, что это происходит благодаря тому, что в душевной структуре ребенка начинают все больше “проявляться” заложенные уже с рождения “объективно-духовные” структуры, например языковые универсалии, логический понятийный аппарат и тому подобное. Конечно же, это было псевдообъяснением. Лев Семенович Выготский, бывший современником всех этих исследований и неоднократно критиковавший леипцигских психологов в своих трудах, дал иное объяснение механизму развития: структуру перцептивных процессов перестраивает овладение речью — важнейшим средством передачи и усвоения общественно-исторического опыта человечества. Овладение это происходит благодаря не “проявлению” структур души, а активному взаимодействию ребенка со взрослым. Те предметы, которые ребенок хорошо знал и умел назвать, он и рисовал по-другому: “переводя слова в рисунок”, схематически (См. [16, с. 280]). Однако как бы то ни было, представители Лейпцигской школы показали, что гештальты не являются единицами психики вообще, они есть единицы феноменального мира более высокого уровня развития, а на нижних ступенях этого развития преобладают комплекс-качества. Причем это свойственно и взрослому человеку при определенных условиях. Возьмем процесс развития в актуалгенезе… С: Где?

А.: В актуалгенезе. Так называется процесс развития того или иного психического явления в ходе одного психологи-

Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?

ческого эксперимента или экспериментальной пробы, то есть в течение небольшого времени. С: А что, и здесь обнаруживается подобная закономерность: от комплекс-качеств к гештальтам?

А.: Лейпцигские психологи утверждали, что да. Суди сам. Вот исследование еще одного автора, Фридриха Зандера. Испытуемым на очень короткое время (0,1 с.) предъявлялись изображения двух типов. На каждом рисунке первого типа был изображен ряд попарно расположенных штрихов, на рисунках второго типа штрихи были разбросаны хаотически (См. [6, с. 60]). Число штрихов варьировалось от 5 до 12. Изображения двух типов были “перемешаны”, следуя друг за другом в случайном порядке. Задачей испытуемого было описать свои переживания сразу же после каждой экспозиции. В случае изображений первого типа у испытуемых возникало ясное, отчетливое, спокойное впечатление ритмичной конструкции, сопровождающееся приятными эмоциями (удовлетворением, удовольствием), независимо от количества штрихов. Некоторое беспокойство было только в том случае, если один штрих, допустим, справа оставался “без пары”, не образовывая соответствующего гештальта. Во втором случае субъективные отчеты носили качественно иной характер. Во-первых, они были гораздо более насыщены неприятными переживаниями, чем в первом случае: “Бр-р! Все неясно, все кипит, — говорил один испытуемый, — мурашки по телу… И вдруг — из хаоса возникло впечатление крестообразного гештальта”. Во-вторых, наблюдалось отчетливое стремление испытуемых “внести в хаос порядок”, которое шло по двум линиям: 1) геометрической упорядоченности (допустим, вертикальные и горизонтальные штрихи образовывали “фигуру”, тогда как остальные косо расположенные вообще не воспринимались) и 2) осмысления фигуры. Таким образом, испытуемые субъективно приписывали значение бессмысленному самому по себе изображению. В результате они вместо предъявленной неопределенной фигуры видели какие-то предметы: “рыбу”, “колесо”, “взрыв бомбы”, даже “партии в рейхстаге”, после чего все неприятные ощущения исчезали. Таким образом, как считает Зандер, стадия комплексных качеств сменилась стадией “гештальта” после отчетливого стремления к структурированию, “гештальтированию”.

Предвидя возможные вопросы, скажу, что подобные методики актуалгенетических исследований, созданные в Лей-

Анализ отдельных аспектов целостного подхода 371

пцигской школе, широко использозались затем в патопсихологических и генетических

исследованиях.

Обобщая, хочу сказать: лейпцигские психологи более дифференцированно подошли к выделению единиц феноменального мира, стремясь учесть качественные изменения на разных ступенях развития; у гештальтпсихологов же, как однажды остроумно выразился Выготский, “все кошки оказались серы в сумерках всеобщей структурности”, то есть гештальт как структура сознания оказалась таковой и на более низких ступенях развития: у животных и у ребенка.

С: Ты вначале говорил, что и высшие процессы объяснялись гештальтпсихологами на основе образования гештальтов?

А.: Да. Образованием гештальта как некой целостной образной структуры объясняется ими и решение, например, творческих задач человекообразными обезьянами… С: Творческие задачи у обезьяны?

А.: Творческие в смысле “продуктивные”, то есть задачи, решение которых обезьяна находит не в процессе длительного научения путем проб и ошибок, а, в определенном смысле, “сразу”, “с ходу”, используя при этом принцип решения, который до этого она не знала. С: Например?

А.: Например, ставится перед ней задача достать банан, который лежит вне клетки, где сидит обезьяна. До него не дотянуться. Но в поле зрения обезьяны лежит палка. Вначале обезьяна безуспешно старается дотянуться до банана, прыгает, злится, но ничего не помогает. Затем некоторое время она сидит как бы безучастно. Затем “вдруг” ее взор падает на палку, она схватывает ее, просовывает через прутья решетки и достает банан. С: А-а, про эти исследования я знаю. Когда-то их часто показывали по телевидению в популярных научных программах. Ну и как же объясняется подобное решение? А.: Решение возникает в результате образования целостной образной структуры — гештальта, который “охватывает” как цель — банан, так и средство (достать этот банан) — палку. Грубо говоря, не сама обезьяна решает задачу, а у нее образуется гештальт — целостное видение ситуации, “схватывание” отношений между предметами, которое дано буквально уже на уровне образа. Помнишь “Алису в стране чудес”? С: Смутно, но помню.

372 Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?

А.: В одном месте сказки Алиса встречает пузырек, на котором написано: “Выпей меня”. Она выпивает, и рост ее меняется. Так же примерно и здесь: палка как будто говорит обезьяне: “Возьми меня: я то, с помощью чего ты достанешь банан”. Вольфганг Кёлер, проводивший это исследование в середине 10-х годов, “более научно” выражает это условие решения задачи: палка в целостной структуре ситуации приобретает свое специфическое “функциональное значение”. Это функциональное значение палка приобретает только в том случае, если обезьяна “охватывает” своим взором и палку, и цель одновременно, то есть если оба эти предмета становятся частями одного гештальта. Примечательно, что геш-тальт, как правило, не возникает в том случае, если палка лежит перпендикулярно взору обезьяны: тогда она не образует “хорошей формы” вместе с целью — бананом — ине приобретает в данном случае “функциональное значение” средства достать этот банан. То же происходит и в случае, если палка лежит так, что обезьяна не может охватить одним взором (образовать зрительный гештальт) палку и банан, например, палка лежит за спиной у обезьяны. Впрочем, для опытных обезьян (уже использовавших палку в подобных ситуациях) это уже не помеха, и они “видят” палку в ее функциональном значении, если она лежит и вне поля их зрения в данный момент.

И еще один интересный эксперимент. Обезьяна научилась доставать банан, подвешенный к верху клетки, с помощью ящика, на который она влезала с этой целью. Однажды она вбежала в клетку, а на этом ящике сидела другая обезьяна. И первая обезьяна не “увидела” этого ящика, точнее, она его видела, но ящик потерял для нее функциональное значение средства достать банан, потому что выступал в роли сидения для другой обезьяны и стал, таким образом, частью другого гештальта. Значит, в процессе решения интеллектуальных задач действуют те же закономерности образования гештальтов как прежде всего образных структур. От того, как сложатся отношения предметов в зрительном поле, зависит, возникнет ли у обезьяны “инсайт” или нет… С: Что это — “инсайт”?

А.: “Усмотрение” отношений между предметами зрительного поля, “озарение”, так сказать. В. Кёлер: В области наших исследований интеллектуальное поведение шимпанзе преимущественно ориентируется

Анализ отдельных аспектов целостного подхода 373

на оптическую структуру ситуации; иногда даже решение их слишком односторонне направляется оптическими моментами, а во многих случаях, когда шимпанзе не дает разумного решения, просто структура зрительного поля требует слишком многого от умения оптически схватывать [17, с. 249].

А.: И Кёлер делает, в конце концов, вывод, что поскольку решение обезьяны разумно и соответствует структуре зрительного поля, то есть отражает объективные отношения между его элементами, постольку “мы находим у шимпанзе разумное поведение того же самого рода, что и у человека” [17, с. 248].

С: А что тебя здесь не устраивает? И у человека внезапно наступает “озарение”, и у него иногда какие-то случайные структуры в зрительном поле помогают решить творческую задачу.

А.: Что ты имеешь в виду?

С: Я вот слышал, что Яблочков изобрел свои знаменитые “свечи”, то есть определенный тип освещения, случайно наткнувшись на принцип их расположения. А.: Что значит “случайно”?

С: Ну, он сидел однажды в ресторане, играл вилками, и они у него случайно легли параллельно. И он сказал себе: “Ага! Вот по такому принципу и будут построены мои свечи!” А.: Эта случайность, ты меня прости, была подготовлена всем предшествующим ходом размышления Яблочкова. “Подсказки” случайностей бывают только тогда подсказками, когда человек уже долго размышляет над нерешенной проблемой… Но ты верно сказал, что у человека такие “оптические” решения бывают иногда. Исследования мышления в школе Выготского, о которой мы будем еще говорить, показали, однако, что в целом у человека совершенно иной тип “разумного поведения”, что человек не является уже “рабом зрительного поля”, как шимпанзе. Предметы для него имеют значение, выходящее за пределы оптических структур; на первый план выдвигаются законы “смыслового поля” (См. [16, с. 264]), то есть каким образом человек осмысливает ситуацию и свое отношение к ней. Не ситуация определяет поведение человека, а, наоборот, он овладевает ситуацией, его поведение становится произвольным и в известной степени независимым от ситуации. И важнейшую роль в этом процессе играет речь, которая отсутствует у животных. Но об этом мы поговорим позднее, когда будем

Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?

рассматривать концепцию Выготского. А пока вернемся к Лейпцигской школе. Рассмотрим, какие “целостнообразующие факторы” изучаемой реальности она выделяла. 3. Проблемы целостнообразующих факторов и развития психики как целого С:А об этих факторах в гештальтпсихологии?

А.: О них мы уже, собственно, все сказали. Это законы расчленения (структурирования) феноменального поля, за которыми стояли, фактически, законы “целостной работы мозга”, то есть сугубо физиологические законы.

В Лейпцигской школе к проблеме целостнообразующих факторов пытались подойти с нередукционистской точки зрения, стремясь найти собственно психологические законы функционирования психики и соответствующие “психологические” целостнообразующие факторы. В феноменальном плане роль такой “целостнообразующей” составляющей играли, как я уже говорил, чувства, или эмоции, особенно на низших стадиях развития, где они определяли закономерности практически всех остальных процессов. Я не буду останавливаться на всех деталях, приведу только один пример. Было показано, что различение и обобщение у детей происходят по иным, чем у взрослых, законам: предметы зачисляются в один класс не по общим “объективным” признакам, а по сходству производимых на детей впечатлений, иногда мало понятных для взрослых. Вот пример: ребенку нужно было выбрать из четырех фигур ту, которая, по его мнению, была “похожа” на предъявленный образец. Образцом было изображение восьмилучевой “снежинки”. Среди упомянутых четырех фигур были изображения трех “снежинок” с меньшим количеством лучей и веточки типа еловой. Именно веточку и выбрал ребенок как фигуру, с его точки зрения, “наиболее похожую” на образец: ведь она была “такая же мохнатая”, как и снежинка (См. [15, с. 49]).

Подобных экспериментов было очень много, и все они приводили в конечном счете к одному: на ранних этапах развития “целостнообразующим фактором”, то есть фактором, определяющим собой все остальные процессы, являются, прежде всего, эмоции, которые, однако, выступают в

единстве с тактильно-моторным опытом ребенка, как мы говорили ранее. Г. Фолькельт: Все эти выводы настойчиво говорят в пользу многостороннего развития в процессе преподавания и воспитания как деятельности рук, так и деятельности всего тела в целом. Отсюда только и вытекает или должно вытекать более глубокое обоснование известных требований трудовой школы и педагогики физическихупражнений с точки зрения психологии развития [15, с. 92].

А.: Интересно, что на основе тактильно-моторного опыта организуется обучение ребенка пониманию числа. Перед ребенком лежит большая деревянная доска, из которой чуть выступают пять маленьких квадратных дощечек (“платформ”). В каждой из маленьких дощечек имеется от1до9 углублений (“дырок”). Эти углубления на каждой из дощечек образуют различные сочетания (См. [15, с. 105]). Ребенку дается в руки цепочка из металлических “пробок” (вставок). Ему предлагается найти среди маленьких дощечек те, в отверстия которых та или иная цепочка входит “без остатка”. Игра такого рода весьма занимает ребенка, и он особенно радостно отмечает удачные попытки, когда нужная дощечка находится и все “пробки” сидят в своих “дырках”. Если же что-то не удается, оживленная мимика, речь, двигательные реакции свидетельствуют об активных поисках ребенком способа решения задачи, который является по своему существу “тактильно-моторным”. Что достигается таким способом обучения? Ребенок не просто наглядно, но “вещественно”, “тактильно-моторно”, “двигательно” познает число, на опыте убеждаясь, что данная цепочка “подходит” к совершенно различным по расположению конфигурациям “дырок”. Тем самым у него формируется (или начинает формироваться) понятие числа, отличное от образа числа… С:Ав чем разница?

А.: Лейпцигские психологи показали, что, если ребенок “правильно” называет числа при предъявлении ему, например, косточек домино или кубика с точками, это еще не значит, что у него есть именно понятие числа. Он может просто зрительно запомнить то или иное расположение точек и называть его соответствующим словом: “три”, “пять” и так далее. Понятие же числа существует тогда, когда ребенок узнает то или иное количество независимо от расположения точек. С: А как это проверить?

376 Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?

С: Фолькельт предложил весьма остроумный эксперимент. Перед ребенком находилась чуть выступающая над поверхностью стола “платформа” (квадратная или треугольная), на которой экспериментатор заранее раскладывал некоторое количество темных кружков (3, 4, 5 и так далее) на манер фигур на косточках домино. Сразу же “под” платформой, то есть ближе к испытуемому, находилась так же выступающая над поверхностью стола узкая планка, на которой испытуемому предлагалось расположить “столько же кружков, сколько в этом квадрате (треугольнике)”. Если у ребенка лишь образ числа, а не его понятие, он может делать следующие ошибки: например, воспроизводить форму фигуры без учета количества входящих в нее кружков. Ребенок же, способный выполнить операцию “трансфигурации”, то есть превратить одну форму в другую, ориентируясь на число предметов, а не на их расположение, стоит на более высокой ступени развития, то есть близок к понятию числа (См. [15, с. 100-104]).

Это выделение значения тактильно-моторного опыта роднит данные идеи лейпцигских психологов с некоторыми разработками в русле деятельностного подхода, который, впрочем, весьма далек по своей сути от концепции Лейпциг-ской школы.

С: Я, правда, не знаю еще как следует о деятельностном подходе, но догадываюсь, что разница, наверное, в понимании источника развития. Для деятельностного подхода это, очевидно, деятельность, а для лейпцигских психологов — врожденные структуры души… А.: Совершенно верно. Как точно ты определил разницу! Да, действительно, если при деятельностном подходе психическое развитие рассматривается в контексте изменения и развития предметной деятельности человека, то в Лейпциг-ской школе основным фактором психического развития называлось развертывание различного рода врожденных душевных и духовных структур по имеющемуся в них плану. Этот план определяет, в частности, последовательность развития от “комплекс-качеств” к гештальтам. Обучение может только “наполнить” индивидуальным опытом ту или иную стадию психического развития. Так мы с тобой подошли к рассмотрению в рамках целостного подхода в обеих школах проблемы развития. Общее представление о развитии в Лейпцигс-кой школе ты уже имеешь, а про гештальтпсихологию скажу, что ее называли агенетическои школой за то, что в “сумерках

Исследование творческого мышления в работах М. Вертгеймера 377

гештальтов” не просматривается качественно иных закономерностей развития на разных его ступенях. Причем ее критиковала как раз Лейпцигская школа за “плоскостность”, за отсутствие “процессуального аспекта” в исследованиях образования гештальтов… Но как раз последнее вскоре появляется в гештальтпсихологии. С: Когда же? Исследование творческого мышления в работах М. Вертгеймера А.: Это происходит начиная с конца 20-х годов в работах “младшего поколения” гештальтпсихологов, в частности Карла Дункера, и в исследованиях основателя школы Макса Вертгеймера, выполненных, по-видимому, в 30-е годы, но опубликованных посмертно в 1945 году в книге “Продуктивное мышление”. В ней, по оценкам специалистов, Вертгеймер “выходит за границы гештальттеории” [18,с. 11], пытаясь понять механизмы творческого мышления школьника и ученого. Выход этот, очевидно, заключается в переходе от “глобального” подхода к решению интеллектуальных задач как “инсайта”, “видения хорошей структуры” к четкому выделению основных фаз процесса решения проблемы… С: Например?

А.: Вот тебе задача “Алтарное окно” (рисунок 12).

М. Вертгеймер: Художники заняты окраской и отделкой внутренних стен церкви. Немного выше алтаря находится круглое окно. В декоративных целях художников попросили провести две вертикальные линии, касательные к кругу и такой же высоты, что и круглое окно; затем они должны были прибавить снизу и сверху полукруги, замыкающие фигуру. Эта поверхность между линиями и окном должна была покрываться золотом. На каждый квадратный дюйм требуется столько-то золота. Сколько потребуется золота для покрытия этой поверхности (при заданном диаметре окна) или чему равна площадь между окном и линиями? [19, с. 303-304]. А.: Попробуй реши эту задачу.

Дата добавления: 2015-08-28