«Буквар южнорусскій" має такі розділи: азбука, склади, цифри, лічба, текстовий матеріал, на якому вчаться читати. Його справедливо можна вважати новаторським, бо він значно відрізняється від букварів того часу (Шейковського, Гаццука, Золотова), що націлювали дітей на вивчення незрозумілих складів, назв, букв, і заохочує учнів до свідомого читання, осмислення прочитаного. Буквар містив фольклорні твори: приказки та прислів'я, народні думи, на яких Т.Г. Шевченко прагнув формувати юні душі майбутніх освічених співвітчизників.
Роль І.Франка у розвитку методики української літератури
У період свого становлення методика укр.літ-ри спиралася на багатий досвід етнопедагогіки, психології, літературознавства і мовознавства, на праці укр.письменників і педагогів І.Франка, Х.Алчевської, Т.Лубенця та ін.
На перехресних стежках націон.і зарубіжного шкільництва, педагогіки, націон.освіти, науки і культури 70-90рр. ХІХ і поч. ХХст.найяскравіше виділяється постать І.Франка. У спадщині націон.генія понад 100наукових і публіцистичних праць та худ.творів, що присвячені проблемам виховання та освіти. У них, а також у політичних, філософських, економічних публікаціях висвітлюється широке коло педагогічних питань, аналізується реальний стан освіти на Галичині на зламі століть, порушуються проблеми виховання, визначення мети, змісту й методів навчання та виховання, історії освіти та школи.
О.Мазуркевич „Франко й методика літератури”.
Педагог.погляди Іфстановлять знаменну епоху в історії укр.педагогіки. У пед.спадщині ІФ знаходимо багато цінних методичних порад, які нині не втратили своєї актуальності.
ІФ наполягав, щоб худ.твір аналізувався в єдності форми і змісту після його уважного прочитання, літ образи та явища розглядалися у зв”язку з життям, із конкретними істор.оюставинами, розвивалося самостійне мислення учнів, реалізовувалися виховні завдання на уроках, налнжна увага приділялася позакласному читанню. Худ.твори та публіцистичні праці ІФ відкрили свого часу нову сторінку не лише в історії укр.критики й літературознавства, а й були новим словрм у шкільній літ освіті, ставши скарбом для укр вчительства.
Оповід „Борис Граб”-своєрідна методична рекомендація вчителям-словесникам під час роботи над текстом худ твору. Образ вчителя Міхонського -!!
Специфіка підсумкових занять до вивчення окремого твору чи творчості письменника. Форми проведення.
Незалежно від кількості уроків, відведених для вивчення твору, на останньому етапі виникає необхідність ще раз поглянути на нього як на цілісну художню структуру. Після ознайомлення з творчістю письменника розрізнені
знання учнів, набуті в процесів аналізу окремих творів, також потрібно привести у складнішу наукову систему. В старших класах необхідно узагальнювати знання учнів і тоді, коли завершено розгляд творів певного періоду, наприклад, після ознайомлення учнів з творчістю Т.Шевченка періоду трьох літ чи, скажімо, з ліричними віршами, написаними поетом у казематі. Учні простежать, що є спільного в ідейно-тематичній основі художніх творів того чи іншого періоду, як у них відбилися світоглядні позиції митця. Цій меті й служать підсумкові заняття з літератури.,) їх роль аж ніяк не зводиться до того, щоб учні ще раз повторили вивчений раніше матеріал, вони повинні осмислити його на новому ґрунті, під новим кутом зору, виявити нові закономірності розвитку літературних явищ.
На останньому етапі роботи над твором учитель нерідко формує в учнів теоретико-літературні поняття. Наприклад, на матеріалі оповідання А.Тесленка «Школяр» п'ятикласники з'ясують поняття про портрет, поміркують над тим, як би вони описали зовнішність знайомої людини;
Завершуючи вивчення драматичного твору, можна розкрити його сценічну історію, підкреслити злободенність звучання.
На підсумкові (як і на вступні) заняття може відводитися окремий урок або його частина. Це залежить від багатьох факторів, насамперед від місця теми в загальному курсі літератури, бюджету того часу, який є у розпорядженні вчителя. Наприклад, якщо вивчення народних дум у шостому класі завершується спеціальним уроком, на якому підводяться підсумки попередньої роботи над думами, з'ясовується їх побудова, поетична мова, особливості виконання, то підсумкові заняття до твору М.Коцюбинського «Ялинка» займуть усього декілька хвилин. Учні обміняються думками про те, що їх особливо схвилювало, чим повчальним є для них цей твір.
У п'ятих-восьмих класах на підсумкових заняттях зосереджується увага переважно на пізнавальному і виховному значенні твору.
В старших класах художні твори розглядаються «на фоні літературного процесу. Підсумкові заняття тут набувають іншого характеру. На останньому етапі вивчення творчості письменника необхідно з'ясувати, які теми, проблеми, жанри художньої літератури привернули його увагу і як вони практично реалізувалися в його творах, яку роль відіграла художня спадщина митця для наступних поколінь і чим вона важлива для нашої епохи.
Художній твір як явище мистецтва не виникає на голому місці. Яким би талановитим не був письменник, він завжди спирається на вироблені до нього художньою практикою творчі досягнення. Панас Мирний — митець глибоко своєрідний, але його творчість своїм ідейним спрямуванням перегукується як
з творами попередників, так і з художніми полотнами сучасників. Таким чином, у старших класах художні твори розглядаються під кутом зору традицій і новаторства в мистецтві. У центр уваги ставляться такі питання: що єднало письменника з попередниками, його новаторський внесок у скарбницю вітчизняної! світової культури, які традиції митця знайшли свій подальший розвиток у художній спадщині визначних діячів літератури.
Так, після вивчення роману «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» необхідно наголосити на продовженні Панасом Мирним традицій його попередників Т.Шевченка і Марка Вовчка, збагаченні жанрових можливостей художнього слова. Т.Шевченко вперше створює соціальну поему, Марко Вовчок — соціальну повість, Панас Мирний — торує шлях соціально-психологічному роману.
На завершальному етапі вивчення поеми Т.Шевченка «Кавказ» учитель не обмежиться розмовою про відображення теми прометеїзму в художній літературі. Він покаже самобутність Т.Шевченка у трактуванні цієї теми, його поетичну своєрідність.
Підсумковий урок може завершитися читанням напам'ять чи прослуховуванням у грамзапису творів, у яких продовжилися традиції письменника. ] Так, розкриваючи значення творчості Г.Сковороди в історії розвитку літератури, учитель дасть учням прослухати байки П.Глазового, М.Годованця, А.Косматенка, Ф.Кривіна, П.Сліпчука й інших авторів.
Як і на вступних, на підсумкових заняттях можна практикувати письмові роботи — відповіді учнів на запропоновану вчителем анкету. Це допоможе виявити, чи люблять учні твори письменника і якою популярністю користується він серед них, які думки і почуття вони викликають, чим дорога для них творчість митця. Аналізуючи анкети, учитель може зіставити різні думки, різні оцінки.
Іноді розпочинають підсумкові заняття з підбору учнями епіграфів до життєвого і творчого шляху письменника.;
Предметом розгляду під час підсумкових занять можуть бути і окремі передбачені шкільною програмою літературно-критичні статті, в яких дається не детальний аналіз певних творів, а загальний. Можна залучати і допоміжні матеріали, знайомлячи учнів з оцінками творчості письменника літературознавцями, культурними діячами, визначними людьми епохи.
Не варто домагатися, щоб учні просто зазубрювали окремі положення літературно-критичної статті. Учнів треба вчити вмінню аргументувати свої думки і міркування про художній твір. Скажімо, в означеному класі, роблячи побіжний огляд тих художніх творів, які Олесь Гончар написав за останні роки, вчитель процитує слова Дмитра Павличка: "Якби можна окреслити одним словом стиль письма і природу художнього мислення Олеся Гончара, назвати одним словом барвисті, розмаїті й многолюдні світи йо романів і новел, передати одним словом найважливішу рису позитивних, це означає майже всіх його персонажів, то було б це слово чистота." В запропонує учням обґрунтувати цю думку, проаналізувати під цим куте зору творчість письменника.
Подаємо ще кілька подібних завдань для учнів.
Критики твердять, що у художніх полотнах М. Коцюбинського, великого сонце поклонника, переважають голубі і жовтогарячі тони — кольори сонця і неба. Обґрутуйте цю думку, посилаючись на тексти його творів.
І.Франко підкреслював, що ім'я Марка Вовчка стало "в ряді борців за волю й людські права поневолених народних мас".2 Виділіть центральні теми і проблем творчості письменниці. Чим зумовлені вони? Відберіть уривки з її творів, епізоди життя, які підтверджують її активну життєву позицію.
Можна доручити окремим учням підібрати висловлювання літературних критиків, видатних діячів культури про творчість окремих письменників влаштувавши на уроці своєрідний монтаж. Наприклад, під час вивчення теми «Значення творчості Т.Шевченка» учні зачитують з карток, наприклад таке висловлювання:
«Сучасна молодь, що живе серед видовищ бурхливого XX століття, має свої запите свої смаки, є в неї й свої захоплення мистецькі, і це — природно. Одначе як збідни би свою душу, як окрав би її в чомусь найсвятішому той молодий наш сучасник, то; юнак чи дівчина, які не припали б до шевченківського джерела, які не відкрили б для себе всю силу і чар його поезії» (Олесь Гончар).3
Відкриваючи для дітей світ поетичних образів, вдумливий учитель пробуджує у них бажання ще не раз перечитувати самостійно вивчені художні твори, осмислювати їх як неперехідні явища мистецтва. Останній урок по вивченню творчості поета може завершитися своєрідним святом поезії: кожен з учнів прочитає ті вірші, які його найбільше схвилювали. Можна влаштувати виставку книг «Письменник у художній літературі», «Письменник) літературознавчих дослідженнях» тощо. Влаштовуючи виставки книг, учитель використає різні ювілейні видання, матеріали періодичної преси.
На підсумкових заняттях іноді варто звернутися до музичних творів, кінофільмів, картин відомих художників, які пов'язані з сюжетами окремих творів чи творчістю письменника в цілому. Taк, на завершення роботи над «Словом о полку Ігоревім» бажано розглянути таке коло питань: «Слово» в образотворчому мистецтві (картини художників В.Васнецова, В.Перова, ілюстрації В.Фаворського, І.Голикова та ін.); «Слово» в музиці (прослуховування фрагментів з опери О.Бородіна «Князь Ігор»); «Слово» у поетичних перекладах; образи «Слова» в художніх творах письменників XX ст.
На підсумкових заняттях заслуховуються реферати на теми, які характеризують діяльність письменника у тій чи іншій галузі наукового, культурного, мистецького життя народу, наприклад, «Тарас Шевченко і народна пісня», «Іван Франко і наша сучасність», «Олександр Довженко і розвиток української кінодраматургії». Мета таких рефератів — розширити уявлення учнів про художників слова, багатогранність їхньої діяльності в контексті розвитку науки і культури.
Засобом, що вносить різноманітність у проведення підсумкових занять з вивчення творчості письменника і сприяє активізації розумової діяльності учнів, є літературні ігри, конкурси, вікторини.1, Елемент гри, якщо він має не лише розважальний, а й навчальний характер також допоможе викликати; інтерес до письменників та їхніх творів.
На останньому етапі вивчення творчості письменника влаштовуються екскурсії до музею, пам'ятних місць, пов'язаних з його життям. Практикуються і заочні екскурсії.; Наприклад, розглядаючи тему «Значення творчості Т.Шевченка», вчитель влаштовує заочну екскурсію до Канева на могилу поета, його музеїв в Києві, Каневі й Шевченковому, а також до інших місць, що свідчать про увіковічення пам'яті великого Кобзаря)
Таким чином, підсумкові заняття можуть відзначатися різноманітністю методичних прийомів і форм роботи.
Вивчення літератури у дев'ятих-одинадцятих класах завершується підсумковими оглядами. Вони передбачаються програмою і після опрацювання окремих розділів курсу літератури, коли необхідно за короткий час охопити великий за обсягом матеріал. Підсумкові огляди ґрунтуються на систематизації учнівських знань. Але це тільки одна сторона їх змісту.
Учитель не може обмежуватися лише тими творами, які учні безпосередньо вивчали на уроках. Це збіднюватиме їхнє уявлення про літературний процес. Розкриваючи, наприклад, тему героїчного подвигу нашого народу у Великій Вітчизняній війні, характеризуючи твори П.Тичини, М.Рильського, А.Малишка, О.Довженка, О.Гончара, які учні вивчали текстуально, учитель звернеться і до таких творів, як «Вир» Г.Тютюнника, «Почесний легіон» В.Собка, «Блискавка» В.Козаченка, «Тил» М.Зарудного.
Уроки, на яких вивчаються оглядові підсумкові теми, вимагають ретельної підготовки не лише з боку вчителя, але й учнів. Учитель повинен завчасно визначити коло проблем, що будуть розглядатися, подумати над тим, які
дати групові та індивідуальні завдання, яку літературу учні повинні самостійно опрацювати і т. д.
З метою систематизації знань слід використовувати синхронні таблиці, де показано, з одного боку, найважливіші події того чи іншого історичного періоду, з другого, — появу творів українських письменників, що відбивали особливості епохи, того часу.
Якщо оглядова тема охоплює багатьох письменників, бажано організувати до неї виставку книжок, запропонувати учням поділитися враженнями від прочитаних творів, провести літературну вікторину. Все це сприятиме активізації творчої діяльності учнів.
Специфіка проблемно-тематичного шляху аналізу художнього твору.
Цей шлях аналізу худ твору будується на основі самостійного розв’язування учнями завдань, поставлених учителем або запропонованих учнями. При цьому активізуються їхні розумові зусилля, збуджуються естетичні почуття, вони вчаться давати морально-етичну й естетичну оцінку прочитаному творові. Іншими словами - це поява в учнів інтересу до пошуків, до самостійного здобуття нових знань про літературний твір і особу автора.
Вивчення твору слід починати із визначення мети уроку, проблематики твору, створення проблемних ситуацій, а також із накреслення конкретних шляхів для виконання поставлених завдань. У плані підготовки до уроку вчитель ставить завдання: продумати, як висвітлена у творі певна проблема, дібрати відповідний ілюстративний матеріал, висловити своє ставлення до неї, зясувати, як письменник умотивовує її розв’язання, що у творі є повчального, захоплюючого тощо.
Основним етапом є вивчення нового матеріалу, тобто розкриття змісту проблеми, визначення й формулювання теоретичних понять і узагальнень. У процесі самостійної роботи, під час бесіди, новою критичною літературою учні розв’язують поставлену проблему.
Справедливе застереження методиста Є.А. Пасічника, що часто в методичній літературі ототожнюють проблему літературознавчого і дидактичного характеру. Коли розкривають шлях аналізу художнього твору, підкреслюють, що саме береться в його основу – сюжет, композиція, теми, проблеми, образи тощо. Дидактичні засоби засвоєння цього матеріалу: проблемні питання, проблемні завдання і проблемні ситуації (уроки- диспути). Проблемний підхід до засвоєння знань не виключає будь-який інший шлях аналізу літ твору.
Проблемне питання: Чим викликана симпатія автора «Чорна рада» до Сомка?
Проблемне завдання: На основі художніх деталей розкрийте проблему миру і війни в романі О.Гончара «Тронка»
Проблемна ситуація: Переконання опонента, що в «Лісовій пісні» наявні єдність трьох родів літератури
Цей шлях аналізу практикується переважно у старших класах Вивчення великого епічного твору шляхом проблемно-тематичного аналізу проводиться у такій послідовності: вступна бесіда, стислий аналіз сюжету, зясування основних проблем у творі, підсумкове заняття.
Спілкування на уроках літератури як особливий вид духовного контакту учнів і вчителя. Авторитарний демократичний та гнучкий стилі спілкування.
Навчання – комунікативний процес. Якість його значною мірою обумовлюється умінням спілкуватися, тобто залежить від характеру тих функціональних взаємозв'язків, які виникають у процесі роботи між учителем і школярем та всередині учнівського колективу. Все це впливає на саморегуляцію діяльності школяра і визначає його статус. Адже у процесі навчання має задовольнятися широкий спектр його потреб: у творчості, спілкуванні, самовираженні і самоствердженні
Оптимальне педагогічне спілкування — це таке спілкування вчителя (і ширше – педагогічного колективу) з школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує найсприятливіший емоційний клімат навчання (зокрема, заважає виникненню «психологічного бар'єра»), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використати особисті якості вчителя.
Справді, духовний контакт учителя і учнів, від якого безпосередньо залежить засвоєння навчальної інформації, може бути тоді, коли на уроці створюється атмосфера невимушеності, безпосередності, активного впливу не лише на розум, а й на серце учня.
Авторитарний стиль спілкування має свої особливості: неувага до особистості дитини, ігнорування особливостей сприймання окремими школярами художніх цінностей, думки колективу відсутність належної гнучкості в роботі, безапеляційність настанов, сувора регламентація дій учнів, навязування своїх суджень, надмірна офіційність і категоричність.
Вчителі цього стилю частіше вдаються до лекційного викладу матеріалу, рідко практикують бесіду,не люблять заперечень. Авторитарність згубно впливає на розвиток творчих можливостей дітей, негативно позначається на вивчені літератури в школі.
Демократичний стиль передбачає належну гнучкість в стосунках з учнями, враховування їхніх інтересів, духовних запитів, ціннісних орієнтацій. Для цього стилю є характернимшироке залучення учнів до активної взаємодії в класі, намагання зробити їх не тільки обєктами, а й субєктами дії.
учителі подібного стилю вміють створити сприятливий клімат, атмосферу невимушеної розмови, доброзичливо ставляться до своїх вихованців, прагнучи укріпити у кожній дитині віру в свої сили, справедливі і обєктивні.Демократичний стиль будується на повазі до сувернітету чужої життєдіяльності й свідомості. Цей стиль найпопулярніший з погляду ефективності.
Гнучкий стиль являється найоптимальнішим і педагогічно виправданим. Гнучкість як психічна риса характеризується тим, що людина може своєчасно і адекватно реагувати і змінювати свою поведінку, певні прийоми спілкування залежать від характеру конкретних сатуацій.
Від особистості вчителля і характеру педагогічного спілкування залежить чи будуть учні з інтересом працювати на уроці.
Навчання – комунікативний процес. Якість його значною мірою обумовлюється умінням спілкуватися, тобто залежить від характеру тих функціональних взаємозв'язків, які виникають у процесі роботи між учителем і школярем та всередині учнівського колективу. Все це впливає на саморегуляцію діяльності школяра і визначає його статус. Адже у процесі навчання має задовольнятися широкий спектр його потреб: у творчості, спілкуванні, самовираженні і самоствердженні
Становлення методики в умовах Центральної Ради та 20 – 30х р.р.
Значною подією в справі широкого утвердження у школах укр. літ. Як навчального предмета було проголошення Українською Центральною Радою незалежної української держави. Короткочасний період з 1917 по 1920 р. увійшов в історію освіти як роки інтенсивного відродження національної школи.
У перші роки існування радянської влади на Україні не було ні офіційних програм, ні підручників. Це був складний етап в історії нашої педагогічної думки, часи методологічного і методичного розброду та стихійності, роки шукань наукової обгрунтованої системи літературної освіти учнів. У літературознавстві поширилися різні концепції. Одні автори обстоювали формалістичний підхід до художнього твору, інші намагалися утвердити вульгарний соціологізм.
У розпорядженні вчителів-словесників не було потрібних методичних посібників. Лише у 1921 році з'являється книга О.Дорошкевича «Українська література в школі», в якій давалися практичні поради словесникам щодо організації роботи з художнім твором. Проте книга О.Дорошкевича не розв'язувала найголовніших проблем літературної освіти учнів. Вона не ґрунтувалась на єдиній методологічній основі.
У 1921 році робиться перша спроба визначити обсяг знань учнів з літератури. У «Пораднику по соціальному вихованню дітей» За сім років навчання в школі діти мали ознайомитися з великим за обсягом матеріалом, включаючи «Слово о полку Ігоревім», апокрифи та інші жанри середньовіччя, а також твори класичної та тогочасної літератури. Такі максималістські плани не можна було практично реалізувати в школі.
З 1924 року вивчення української літератури в школах УРСР спрямовується в русло «комплексної системи. Література в школі втратила своє самостійне значення як окремий предмет. Художні твори використовувалися лише як службовий матеріал для ілюстрування певних суспільствознавчих тем («Місто і село», «Капіталісти і пролетаріат», «Світова класова боротьба» та ін.).Це було відкрите оголошення війни будь-якій рутині і догматизму...
Комплексна система проіснувала недовго. У січні 1928 року відбулася Всеросійська конференція учителів-словесників. На ній було поставлено питання про необхідність створення на глибокій науковій основі курсу методики викладання літератури, який озброював би вчителя-словесника вмінням правильно керувати педагогічним процесом.
Шукання нових, науково обґрунтованих форм роботи з учнями нерідко приводило до нічим не виправданого прожектерства. У 20-і роки в школах вводиться "метод проектів ". Учні йшли у навчальний час на фабрики, заводи, установи, випускали там стінгазети, влаштовували виступи і концерти, читали робітникам художню літературу. У школах практикувалось і таке нововведення, як Дальтон - план. Класно-урочна система була ліквідована. Щоденно одержавши від учителя інструктаж та завдання, учні працювали за індивідуальним графіком, вільно розпоряджались своїм робочим часом.
Видозміненою формою Дальтон-плану був бригадно-лабораторпий метод. Суть його полягала в тому, що клас ділився на кілька бригад, кожна з яких одержувала певні завдання. Про виконання цих завдань на заключних заняттях звітувалися бригадири.
У 30-х роках було також багато труднощів у розв'язанні проблем літературної освіти учнів. Серед методистів, що мали великий вплив на школу, слід відзначити А.Машкіна, і О.Білецького. А.Машкін ставив на перше місце ідейне спрямування художнього твору,а О.Білецький намагався привернути увагу вчителів до питань художньої майстерності митців.
З 1930 по 1933р. на Україні припинено процеси українізації. Українська система освіти була уніфікована із загальносоюзною. Тоді ж почався процес скорочення кількості національних шкіл, в яких уже навчалося більше, ніж 92% дітей рідною мовою. На цей час припадає і початок масових репресій проти діячів культури, освіти, науки. Навчанню й вихованню учнів був нанесений серйозний удар.
У 30-х pp. були ліквідовані українські школи в регіоні Зеленого Клину, на Дону, де з давніх давен проживали українці. У той період українська література як окремий предмет не вивчалася. Видані тоді підручники називалися просто «література».До виходу в світ стабільних підручників учні переважно користувалися робочими книгами, які дуже часто змінювались. Це вело до безсистемності знань учнів. Підручники з літератури для середньої школи 30-х років несли на собі помітний вплив вульгарного соціологізаторства.
У 1931-1932 pp. в школах України використовували підручники Н.Павлишина, Н.Склярова, А.Ярмоленка. Якість їх була надзвичайно низька. Вони не відповідали віковим можливостям дітей. 29 березня 1933 року колегія Наркомосу освіти УРСР постановила скласти єдину програму і "підручники з літератури для 5,6,7,8 груп (з українською і російською мовами навчання. У 30-х роках накреслюється та система літературної освіти, яка в своїй основі збереглася і до нашого часу.
Значну роль у розвитку наукової методичної думки відіграли спроби систематизувати курс методики викладання літератури. У 1939 році з'являється «Методика преподавания литературы» В.Голубкова, у 1940 — «Очерки по методике литературного чтения» М.О.Рибникової, тоді ж виходить книга «Методика літературного читання в V-VII класах середньої школи» П.Волинського і А.Снєжкової. Ці книги допомагали вчителям долати авторитарність у викладанні літератури, яка була особливо характерна для школи 30-х років, шукати нові форми роботи, які ґрунтуються на уважному ставленні до учня як активної сили педагогічного процесу.
Становлення методики у 30-70 рр. (Бугайко Ф., Бугайко Т., Волинський П., Мазуркевич О.). Здобутки і прорахунки
У 30 роках на Україні припинено процеси українізації. Почався процес скорочення кількості національних шкіл, в яких уже навчался більше, ніж 92% дітей рідною мовою. Починаються масові репресії діячів культури.
У березні 1932 року було прийняте рішення, що стабілізація підручника е неправильною і політично шкідливою.
До виходу в світ стабільних підручників учні переважно користувалися робочими книгами, які дуже часто змінювались. Підручники з літератури для середньої школи у 30 х роках несли на собі помітний вплив вульгарного соціологізаторства.
У 1931-1932 рр. у школах України використовували підручники Н.Павлишина, Н.Склярова, А.Ярмоленка. Якість їх була низька, все зводилось до навчання до навчання про Леніна і партію.
29 березня 1933 року колегія освіти постановила скласти єдину програму і єдині підручники для 5,6,7,8 груп. Було 2 підручники з літератури – з української літератури написаний українською мовою і підручник з російської літератури російською мовою. Така система в основі зберіглась до сьогодні. У 30-40 х роках з»являється ряд праць з методики літератури. Це праці В.Голубкова, М.Рибникової, П.Волинського і А.Снєжкової. Особливий наголос ставився на уважному ставленні до учня.
У післявоєнні роки методика літератури збагатилася вагомими працями: П.Волинського,Т.Бугайка,Ф.Бугайка.
Вагомим внеском у методичну науку є праця О.Мазуркевича «Нариси з історії методики української літератури» (1961 р.),в якій простежується розвиток методичної думки з найдавніших часів до 60-х років 20 століття.
Методисти того часу займалися розв»язанням проблеми удосконалення уроку,використання технічних засобів навчання,посиленням емоційного впливу на учнів художніх творів, а також питаннями позакласної роботи в школі.
За післявоєнні роки було видано багато монографій, в яких приділялась увага вивченню творчості окремих письменників.
У 70-х роках великої шкоди вивченню української літератури завдала теорія злиття мов і національних культур.
У школах українську літературу і мову дозволялось вивчати за вибором.
Структурні одиниці уроку літератури.
Необхідною умовою мотиваційного забезпечення уроку літ. є його педагог-на цілісність і структурна завершеність. У кожного вчителя свій стиль, почерк у проведенні уроків. Структура – це форма уроку, і одна з необхідних передумов забезпечення педагогічної результативності уроку. Тому, обираючи певну структуру, вчитель повинен враховувати насамперед її доцільність. Урок літ. завжди визначається логічною стрункістю, мета – те що об’єднує всі його структурні частини, кожен урок має свою мету, яка передбачає завдання освітнього, виховного і розвиваючого характеру. Важливо, щоб кожен урок, окрім мети мав і особливе завдання – поставити проблеми, які б схвилювали дітей, викликали інтерес поспілкуватися на уроці. Ще з серед. 50-х р-ів уроки будувалися за певною закостенілою схемою, яку складали так звані етапи уроку, які йшли в суворій логіч-й послідовності. Урок розпадався на 5 ізольованих, обов’язкових для кожного уроку частин: організація класу, опитування учнів, засвоєння нових знань, закріплення і завдання додому. Наприкінці 50-х і поч. 60-х серед учителів широко поуляризувався т. званий «липецький досвід», що проголошував вільну структуру уроку. Спочатку на уроці проводилась актуалізація опорних знань, на грунті яких давалась нова інформація, пояснення нового навчального матеріалу і опитування не відокремлювалися як два самост-ні етапи, сам. робота, повторення і закріплення матеріалу, виставлення оцінок за роботу в класі і вдома. Урок проводився у швидкому темпі, але і така структура мала недоліки. Ми вчимо учнів вдумуватися в образи твору, а це вимагає часу і не дозволяє планувати урок на 5-10-ти хв. періоди. Більше видів робіт пропонується на уроці вивчення невеликого твору. Розпочинається традиційний урок із організаційного моменту, далі може проводитись опитування, яке іноді зливається із засвоєнням нових знань у єдиний процес. Урок може включати багато елементів, але у загальній системі уроків найбільше місце відводиться засвоєнню учнями нової інформації, формуванню необхідних умінь і навичок, вихованню моральних норм. Усі елементи традиційного уроку необхідні в навчал-му процесі, але не можна закріплювати за ними якогось постійного місця на уроці. Усе залежить від характеру матеріалу, заг-ї побудови уроку, його мети і багатьох інших факторів. Повноцінний урок з літ. завжди відзначається лог-ю завершеністю, що передбачає: підведення підсумків уроку, коментування оцінок, своєчасне оголошення домаш. завдання та проведення інструктажу щодо його виконання. Структура сучасного уроку повинна мати динамічний характер. З метою удосконалення навчального процесу у школі вчителі вдаються до нових організацій форм уроків: уроки-конкурси, уроки-семінари, уроки-диспути, урок—екскурсія на природі зметою осмислення поетичних образів, літературно-музична композиція, уроки з використанням концертної програми, уроки-зустрічі з письменниками, літературознавцями, акторами. Н-д, у 5 класі під час вивчення казок можна провести урок, що включає такі структурні компоненти: 1. Вступне слово вчителя. 2. Конкурс на кращого оповідача казки. 3. Інсценізація уривка з казки.4. Ігри (вгадування казок на основі ілюстрацій, кадрів діафільмів). 5. Самостійне складання казок на запропоновану тему. 6. Ознайомлення з дитячими малюнками на казкові сюжети. В останні десятиліття все більшого поширення у школі набувають інтегровані уроки (поєднуються блоки знань з різних предметів, що дає можливість висвітлити тему ґрунтовно, всебічно). Отже, урок є творчість, що не терпить шаблонності, вона передбачає новизну, оригінальність, відхід від традиції. Але всяка творчість, включаючи і побудову уроку, повинна бути підпорядкована певним науковим закономірностям. Сам по собі урок не зможе досягти мети, якщо він є непотрібною ланкою в загальній системі уроків. І саме з позицій системності й наступності повинна будуватися його організація. Плануючи урок, необхідно врахувати, яка інформація на ньому буде засвоєна і в якому обсязі, які нові навички набудуть учні і яким чином, які теоретико-літературні поняття будуть формуватися чи збагачуватися. Вибір структурних елементів залежить від багатьох факторів: віку дитини, мети уроку, змісту науково-художньої інформації, логіки навчального процесу. Необхідно уявляти окремий урок у структурі теми, розділу навчальної програми, врахувати кількість часу, що відводиться на опрацювання інформації.
Дата добавления: 2015-11-04; просмотров: 17 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |