Технології виробництва харчових продуктів: виробництво хлі-
ба та хлібобулочних виробів; виробництво цукру; виробництво
етилового спирту; виробництво м’яса, молока та
м’ясомолочних продуктів
8 4 4
Всього 14 8 6
Екологічні та енергозберігаючі технології
13 Основні тенденції в технології переробки відходів. Енергозбе-
рігаючі технології, погляд у майбутнє 2 2
Всього 2 2
Перспективні технологічні процеси
14 Нанотехнології, біотехнології, ультразвукові технології, лазер-
на технологія та ін. 2 2
Всього 2 2
Разом 54 36 18
Вивчення основ технологій за запропонованою програмою дозволить
майбутнім вчителям трудового навчання:
· сформувати уявлення про основні засоби та предмети праці, які
використовуються в технологіях основних виробничо-господарських ком-
плексів (гірничо-видобувного, паливно-енергетичного, машинобудівного,
хімічного, транспортного, деревообробного і агропромислового);
· знати сучасний стан енергетичної і сировинної бази України, її
пріоритетні напрямки розвитку та їх розширення;
· мати уявлення про організацію сучасного виробництва, систему
поставки продукції на виробництво, технічної, технологічної та науково-
технічної документації;
· знати різні види технологічних процесів переробки сировини, ви-
користання палива, вироблення енергії, визначати ефективні напрямки на-
уково-технічного прогресу;
· знати суть технологічних процесів виробництва найважливіших
видів продукції та вплив їх параметрів на формування техніко-
економічних показників виробництва;
· оцінювати сучасний стан і тенденції розвитку галузей світової
економіки й напрямки еволюції інновацій, познайомитися з перспективни-
ми інноваціями.
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні. Освітня га-
лузь «Технологія». – К.: Ґенеза, 2004. – 29 с.
2. Желібо Є.П., Анопко Д.В. та ін. Основи технологій виробництва в га-
лузях народного господарства: Навч. посібник. – К.: Кондор, 2005. –
716 с.
3. Петрушенко В.Л. Основи філософських знань:Навч. посібник для сту-
дентів вищих навчальних закладів освіти, 4-те видання, випр. і доп.
Львів: «Магнолія 2006», 2008. – 312 с.
4. Сидоренко В.К., Терещук Г.В., Юрженко В.В. Основи техніки і техно-
логії: Навчальний посібник. – К.: НПУ, 2001. – 163 с.
5. Симоненко В.Д. Технологическая культура и образование (культурно-
технологическая концепция развития общества). – Брянск: Изд-во
БГПУ, 2001. – 214 с.
6. Симоненко В.Д. Сущность понятия «технология» // Предпринимате-
льство и занятость юных. – 2000. – № 1 – С. 37–46.
7. Філософія: підручник / Бичко І.В. та ін. – К., 2001.
8. Філософія. Підручник. 2-ге вид., перероб. і доп. / За ред. М.І. Горлача,
В.Г. Кремення. – Харків, 2001.
9. http://zakon.nau.ua/doc/?uid=1041.14852.0
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
УДК 377.3:37.091.313
Тамара Стахмич
викладач
Київський професійно-педагогічний
коледж імені А. Макаренка
м. Київ, Україна
ПІДГОТОВКА КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВ НА ОСНОВІ
ІНТЕГРАТИВНОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
У статті розглянуто підготовку кваліфікованих робітників куліна-
рного профілю на основі організації навчального процесу з використанням
інтегрованих методик та моделювання його окремих складових; наведено
модель навчального процесу у професійно-технічних навчальних закладах
та загальну модель інтеграції знань; виділено чинники моделювання інтег-
рації знань у змісті навчального матеріалу.
Ключові слова: кваліфікований робітник, інтеграція, модель, профе-
сійно-технічний навчальний заклад, навчальний матеріал.
В статье рассмотрена подготовка квалифицированных рабочих ку-
линарного профиля на основе организации учебного процесса с использова-
нием интегративных методик и моделирование его отдельных составных;
приводиться пример учебного процесса в профессионально-технических
учебных заведениях и общая модель интеграции знаний; выделено аспекты
моделирования интеграции знаний в содержании учебного материала.
Ключевые слова: квалифицированный работник, интеграция, мо-
дель, профессионально-техническое учебное заведение, учебный материал.
Training of culinary sphere qualified workers on the basis of educational
process organization by means of interactive methods and modeling of its constituent
parts have been considered in the article. Besides there are the examples
of educational process in vocational schools, general model of knowledge
integration and the aspects of modeling of knowledge integration into educational
material contents.
Key words: qualified worker, integration, model, vocational school, educational
material.
Дослідження інтеграції в педагогіці здійснюється вже тривалий час;
більше десятка визначень поняття «інтеграція». Ведуться ґрунтовні дослі-
дження диференціації та інтеграції знань, методів та технологій навчання
та ін. Ураховуючи стрімкий розвиток суспільства, відбуваються зміни на
ринку праці, відповідно до цього змінюються вимоги до якості підготовки
робітників. Знаходячись в межах державних стандартів, діючих навчаль-
них планів і програм виникає питання, яким чином поліпшити якість під-
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
готовки випускників професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ)?
Це питання залишається актуальним і нині.
Дослідженням проблеми педагогічної інтеграції присвячені ґрунто-
вні доробки науковців: М. Берулави, С. Гончаренка, Р. Гуревича,
І. Козловської, В. Краєвського, М. Розова, Я. Собка, Ю. Тюнникова,
А. Хуторського та ін. На підставі проведених досліджень розглянемо орга-
нізацію та підготовку кваліфікованих робітників кулінарного профілю на
основі інтегрованого підходу.
Мета статті полягає у розгляді можливостей якісної підготовки ви-
пускника ПТНЗ на основі інтегрованої побудови навчального процесу та
моделювання його окремих складових.
Теоретико-методологічне обґрунтування і розроблення моделі інтег-
рації знань уможливлює високоякісну підготовку кваліфікованих робітни-
ків кулінарного профілю в конкретних умовах сучасного виробництва.
Модель фахівця надає можливість створити певний еталон як крите-
рій для обґрунтування тих або інших дидактичних підходів, методики на-
вчання, його змісту та визначити основні вміння і навички, необхідні в
практичній діяльності фахівця цього профілю. Мета такої моделі створити
наукові критерії добору змісту навчального матеріалу, прийомів і засобів,
необхідних і достатніх для підготовки майбутнього фахівця кулінарного
профілю.
Інтеграція професійних якостей в учневі як у об’єкті професійної
підготовки може бути досягнута лише тоді, коли навчально-виховний про-
цес у ПТНЗ організований як особлива цілісність, що здійснює системну,
інтегровану дію і орієнтує учня на постійний розвиток, самовдосконален-
ня. Вимоги сучасності та потреба суспільства в якісних освітніх послугах є
основним мотивуючим компонентом у вирішенні проблеми.
Для здійснення успішної педагогічної діяльності звісно має значення
розвиток закладу, але відбудеться він лише за умови високого рівня ком-
петенції керівних і педагогічних кадрів, здатності до впровадження інно-
ваційних технологій навчання та управління, вміння складати програму
розвитку та передбачати шляхи її реалізації.
На нашу думку, інтегрована модель навчального процесу зорієнто-
вана на якісного випускника, мотивує педагогічний колектив до творчої
активності, реалізації своїх професійних інтересів і можливостей. Ця мо-
дель показана на рис. 1.
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
Рис. 1. Модель навчального процесу
Головною метою освіти, як наголошено в Державній національній
програмі «Освіта» (Україна XXI століття) [3, с. 3], є «забезпечення можли-
востей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування
інтелектуального та культурного потенціалу, як найвищої цінності нації».
Це висуває принципово нові вимоги до педагога, зумовлює вирішальну
ініціативно перетворюючу діяльність викладача, майстра виробничого на-
вчання у режимі пошуку.
У процесі підготовки до уроку викладач повинен моделювати в своїй
свідомості не лише «загальний сценарій», а й різні варіанти окремих моме-
нтів уроку, спрямованих на формування розумової діяльності учнів.
Моделі мають різні функції. Найбільш важливою є евристична. У
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
дослідженні і формуванні мислення особливо суттєве значення моделей-
еталонів, користуючись якими викладач може прогнозувати різні педа-
гогічні ситуації, наприклад, такі, як модель інтеграції знань в їх взаємо-
дії з рівнями та етапами розумової діяльності, модель методів навчання
тощо.
Ці моделі допомагають викладачам під час планування цілей і задач
уроку, в процесі вибору методів навчання. Викладач, готуючись до уроку,
обдумує, які можливості дає навчальний матеріал для засвоєння знань і
розвитку мислення, і як на уроці вони можуть бути реалізовані. Наприклад,
порівнюючи протилежні думки, викладач створює проблемну ситуацію.
При цьому виникає позитивний мотиваційний фон, що заставляє учнів по-
рівнювати, доводити, відстоювати свою позицію.
На сучасному етапі використання інформаційних технологій учні
вміють управляти різними технічними засобами і тому, щоб зацікавити уч-
ня професією, повідомити йому знання, – викладач повинен мати у запасі
моделі уроків, що активізують розумову, пізнавальну діяльність з кожної
теми.
Загальна структура моделі інтегративного навчання передбачає, на-
самперед, варіативний та інваріантний її компоненти, особливо у профе-
сійній освіті, де варіації залежать переважно від профілю майбутньої про-
фесії учнів. Важливим аспектом дослідження проблеми дидактичної інтег-
рації є розробка різнорівневої моделі інтеграції знань [2, с. 272].
Суттю цієї моделі є перехід до проблемного структурування спеціа-
льних знань (спеціальної технології, товарознавства харчових продуктів,
фізіології харчування, санітарії і гігієни організації виробництв)на засадах
інтеграції, що дасть можливість значно менше виділяти навчального часу
на вивчення теоретичних основ професії, а більше – на практичні заняття
(рис. 2).
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
Рис. 2. Загальна модель інтеграції знань
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
У процесі розробки моделі інтеграції знань (рис. 2) з предмету «Спе-
ціальна технологія» на основі змісту предметів «Кулінарія», «Товарознавс-
тво харчових продуктів», «Фізіологія харчування, санітарія і гігієна» про-
водився також аналіз як теоретичної, так і практичної підготовки учнів.
При цьому передбачалося вирішення таких завдань:
– виключити дублювання змісту тем;
– виключити багатопредметність у навчальному плані;
– скоротити навчальний час на вивчення теоретичних основ профе-
сії «кухар, кондитер»;
– раціонально застосувати звільнений навчальний час для підви-
щення якості навчання учнів;
– збільшити об’єм навчальних годин для проведення практичного
навчання;
– виділити навчальні години на розвиток професійно важливих
особистісних якостей фахівця широкого профілю;
– підвищити якість і конкурентоздатність професійної освіти випу-
скника.
Основна увага в побудові моделі інтеграції знань зосереджується не
на наборі фактичного матеріалу, оскільки він орієнтовно вже визначений
схемою та слугує сировиною, а не інтегруючим чинником, основна увага
приділяється логічним зв’язкам між елементами інтегрованих знань і фор-
муванню цілісної, несуперечливої дидактичної системи знань, умінь та на-
вичок. Інтегровані знання формуються в декілька етапів, а другорядні та
застарілі відомості постійно відсіюються [2, с. 274]. Вплив предметної
структури наукового знання на вибір та співвідношення спеціальних пред-
метів у інтегрованому підході до підготовки робітників кулінарного про-
філю є визначальним у процесі формування змісту освіти.
Реалізація інтеграційного аспекту як засобу досягнення єдності на-
вчального матеріалу передбачає бачення учнями аналогії у віддалених
явищах і процесах, перенесення набутих знань, умінь та навичок у нові си-
туації (навчальні у практично-фахові).
Одним із найефективніших засобів досягнення системності знань є
використання інтегративного підходу до навчання. Під час застосування
системного підходу до навчання «необхідна певна реконструкція чи пере-
структурування змісту навчального матеріалу, тобто надання йому такої
структури, яка б сприяла засвоєнню знань у цілісній системі» [4, с. 92].
З точки зору Собко P.M., інтегративний підхід сприяє більш
об’єктивному відбору змісту навчального матеріалу для різних форм інте-
грації знань, що дає можливість зберігати специфіку кожної з методик. Ра-
зом з тим, з’являються нові дидактичні можливості, які були відсутні під
час ізольованого вивчення навчальних предметів [5, с. 228].
Основні положення формування системних знань учнів повинні від-
повідати дидактичному принципові системності та систематичності знань
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
(Ш.І. Ганелін, П.І. Груздів, Р.С. Гуревич, М.О. Данілов, Б.П. Єсипов,
Ю.А. Самарін та ін.).
У процесі формування змісту навчальних предметів основою розгор-
тання навчального матеріалу є опора наступних знань на попередні [81,
с. 108]. Під час аналізу навчальних програм спеціальних предметів нами
було частково сформовано навчальний матеріал зі спеціальної технології,
що ґрунтується на знаннях з товарознавства харчових продуктів та фізіо-
логії харчування, санітарії і гігієни; організації виробництв громадського
харчування та виділено наступні чинники для моделювання інтеграції
знань у змісті навчального матеріалу:
Ступінь спорідненості понять у спеціальних дисциплінах – викорис-
тання механізму, що передбачає виділення понять, явищ, процесів, які ви-
вчаються в інтегрованих навчальних предметах.
Оптимальне співвідношення між обсягами навчального матеріалу з
предметів, які інтегруються – виділення обов’язкового мінімуму понять,
між якими визначаються об’єктивно наявні зв’язки, і які є органічною час-
тиною теорії спеціальних предметів, установлення кола фактів, які пояс-
нює дана теорія і аналіз меж її застосування для правильного формування
професійного мислення та знань.
Професійна значимість навчального матеріалу з предметів, що ін-
тегруються – необхідність оцінки навчального матеріалу з точки зору йо-
го значущості для мотивації, котра стимулює інтерес вивчення того чи ін-
шого питання, практичного застосування понять, які вивчаються.
Рівень системності вихідних понять – це якість знань, що характе-
ризують у свідомості учня наявність структурних зв’язків, адекватних
зв’язкам між тотожними поняттями, процесами.
Відповідність фактичного матеріалу тенденціям розвитку сучасної
науки та виробництва – принциповий відбір понять для підвищення нау-
кового професійного рівня знань, які вивчаються, подальша їх дидактична
адаптація до розвитку виробництва.
Доступність навчального матеріалу – зменшення обсягу і ступеню
складності навчального матеріалу; розгляд об’єктів інтегрування з різних
боків та різних точок зору, що наближає навчальний матеріал і способи ді-
яльності до пізнавального життя та життєвого досвіду учнів; викликає їх
інтерес та активність у набутті професійних знань.
Відповідність дидактичних умов наявній матеріально-технічній базі,
перспективам її розвитку на виділеному проміжку часу засвоєння даного
навчального матеріалу – узгодженість:
– навчального часу та матеріально технічної бази з кількістю годин,
виділених навчальним планом для даної професії;
– з виробничими приміщеннями та їх устаткуванням для проведен-
ня-лабораторно-практичних робіт;
– з кабінетами та наявністю в них навчальної, методичної, профе-
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
сійної літератури, демонстраційного матеріалу та новітніх технічних засо-
бів навчання.
Інтеграція в цьому випадку постає як взаємне відображення одних
наук іншими, а інтегративні процеси (рис. 3 – лінії-стрілки) можуть відбу-
ватися як між окремими науками, так і всередині цих наук (між різними
поняттями, теоріями, явищами тощо). У першому варіанті йдеться про
міжнаукову інтеграцію, а в іншому – про внутрішньо предметну, але в
обох випадках для здійснення інтеграційного процесу в науках, що взаєм-
но відображаються, інтегруються, необхідний певний запас інформації. В
зв’язку з цим інформацію можна уявити у вигляді процесу взаємовідобра-
ження їх різноманітності (рис. 3, фігурні лінії), оскільки інтеграція припус-
кає, що кожна з наук як складна динамічна система має певну різноманіт-
ність, остання відрізняється від різноманітності науки і водночас тотожна
їй.
Рис. 3. Моделювання інтеграції знань у змісті навчального матеріалу
Розв’язання проблем інтеграції знань вирішується в межах більш
широких проблем дидактичної інтеграції та формування системи інтегро-
ваного навчання у професійно-технічних навчальних закладах. Таким чи-
ном, система знань учнів у межах конкретного типу навчального закладу
трактується як цілісна і систематизована сукупність наукових понять – у
нашому дослідженні про раціональні способи кулінарної обробки харчо-
вих продуктів, їх вплив на якість готової продукції, причому увага зосере-
джується на одній з основних ознак наукового знання про те, що воно є
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
«ієрархізованою системою різноякісних елементів». Побудова навчального
процесу підготовки кваліфікованих робітників кулінарного профілю на ін-
тегративній основі сприятиме підвищенню якості професійної підготовки.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Барбина Е.С. Идеи интеграции, системности и целостности в теории и
практике высшей школы: науч.-метод. пособие / Е.С. Барбина,
В.А. Семиченко. – Киев, 1996. – 261 с.
2. Козловська І.М. Теоретичні та методичні аспекти інтеграції знань уч-
нів професійно-технічної школи: дис. на здобуття наук. ступеня докт.
пед. наук: спец. 13.00.04 / І.М. Козловська. – К.: 2001.
3. Ничкало Н.Г. Профтехосвіта на рубежі ХХІ століття: єдність науки і
практики / Н.Г. Ничкало // Професійно-технічна освіта. – 2000. – № 1.
– С. 3.
4. Маслов Н.А. Человек в индустриальной системе и общественная куль-
тура / Н.А. Маслов, С.С. Шевельова // Анализ систем на пороге ХХІ
века: теория и практика: материалы междунар. науч.-практ. конф.,
Т. 1. – М., 1996. ‒ С. 13‒27.
5. Собко Р. Діалог «людина-компютер» у контексті інтегрованого підхо-
ду до навчання / Собко Р., Козловська І., Собко Я. // Філософські по-
шуки. – 1997. – [вип. 4]. – С. 227‒230.
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
УДК 378.14
Володимир Стешенко
доц., зав. кафедри педагогіки
і методики технологічної освіти
Словянський державний
педагогічний університет
СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
ВЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ
У статті розкриваються особливості формування змісту
професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання у різні
історичні періоди, починаючи з моменту її виникнення, та визначаються
основні напрямки подальшого дослідження цієї проблеми.
Ключові слова: вчитель трудового навчання; професійна підготовка
вчителя; зміст професійної підготовки вчителя трудового навчання.
В статье раскрываются особенности формирования содержания
профессиональной подготовки будущих учителей трудового обучения в
разные исторические периоды, начиная с момента ее возникновения, и оп-
ределяются основные направления дальнейшего исследования этой про-
блемы.
Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя; содержа-
ние профессиональной подготовки учителя трудового обучения; учитель
трудового обучения.
The article deals with some features of professional preparation forming
in the future labourteachers. The author pays special attention its different historical
periods from the moment of its foundation, and determins the basic directions
to the research this problem.
Key words: professional preparation of teacher; table of contents of professional
preparation of teacher; teacher of the labour.
В умовах створення освітніх стандартів другого покоління проблема
визначення змісту професійної підготовки майбутніх учителів трудового
навчання (технологічної освіти) вимагає розв’язання на основі нових
підходів. Це зумовлено зрослими вимогами до їхньої вищої освіти, а саме:
необхідністю здійснення дворівневої (двоциклової) професійної
підготовки, завершення вищої освіти за кожним рівнем та забезпечення
наступності між ними; досягнення високого рівня компетентності в
професійній діяльності, володіння студентами фундаментальними знання-
ми, модернізації освітньої галузі «Технологія» тощо. Сучасна школа чекає
вчителя нового типу, який би володів такими якостями, як мобільність і
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
багатопрофільність, готовність до частої зміни профілю фахової діяльності
відповідно до обраних учнями загальноосвітніх шкіл профілів навчання,
готовність до розвитку особистісних якостей кожного учня тощо.
Відправними документами для створення оновлених освітніх
стандартів є низка нормативних законодавчих актів. Це: Національна док-
трина розвитку освіти, Закон України «Про вищу освіту», Концепція
педагогічної освіти, Державні галузеві стандарти вищої освіти, Державний
стандарт базової і повної середньої освіти, Болонська угода та ін. Вони ви-
значають основні вимоги й головні принципи формування змісту сучасної
системи вищої освіти в Україні, якими є демократизація, гуманізація,
гуманітаризація, фундаменталізація, стандартизація змісту й процесу
професійної підготовки майбутнього фахівця, а також запровадження
ступеневої освіти.
Очевидно, що для визначення змісту професійної підготовки сучас-
ного вчителя трудового навчання велике значення має розуміння теоре-
тичних основ його розвитку та становлення. Ретроспективний огляд про-
блеми дає підстави стверджувати, що система професійної підготовки
вчителів трудового навчання виникла з появою трудової підготовки учнів.
З цього моменту її зміст пройшов певні етапи становлення, які були
зумовлені економічними, соціальними та політичними особливостями роз-
витку країни, а також змінами власне змісту трудового навчання. Упро-
довж цих етапів відбувалися різноманітні ґрунтовні, часом
широкомасштабні, заходи щодо його вдосконалення. Проте до цього часу
спеціального дослідження цих заходів не здійснювалося, що й зумовило
мету нашої статті.
Аналіз наукових праць з проблеми дослідження (Е. Бєлоозерцев,
А. Вихрущ, В. Вихрущ, О. Гедвілло, В. Гусєв, М. Корець, В. Майборода,
У. Нішаналієв, В. Сидоренко, Г. Терещук, Н. Томін, Д. Тхоржевський та ін.)
дав змогу визначити наступні етапи розвитку професійної підготовки
вчителів трудового навчання: зародження, відповідно до впровадження в
школах педагогічної ручної праці учнів, (1866‒1917 рр.), становлення в
перші роки радянської влади (1918‒1930 рр.), розвиток під час
індустріалізації народного господарства країни (1931‒1937 рр.), застосу-
вання специфічних форм у роки другої світової війни та відбудови
(1937‒1954 рр.), становлення в сучасному вигляді (1954‒1964 рр.),
політехнізація (1964‒1971 рр.), удосконалення в умовах науково-технічної
революції (1972‒1984 рр.), функціонування під час чергової реформи
загальноосвітньої школи (1984‒1988 рр.), пошук нової моделі підготовки
фахівців з трудового навчання (1989‒1998 рр.), створення національної
системи вищої та середньої освіти (1998‒2005 рр.), інтеграція в
європейський освітній простір на основі Болонської угоди
(2005‒2010 рр.).
Нагального введення ручної праці в школах у 1866 році вимагав
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
бурхливий розвиток у промислово розвинених країнах світу машинної
індустрії та технології виробництва, побудованих на наукових основах.
Державні діячі вже тоді усвідомлювали, що професійна підготовка молоді
до виробничої діяльності повинна починатися з початкової школи. Для її
здійснення створювалися вчительські семінарії (Фінляндія, Швеція,
Німеччина, США), народні вчительські школи (Франція), учительські
коледжі (Великобританія) та інші вищі навчальні заклади. В Росії вперше
підготовку вчителів з ручної праці було запроваджено в Петербурзькому
учительському інституті (1884 р.). Навчальні плани такої підготовки скла-
дали викладачі цих інститутів самостійно з огляду на новостворені науки.
Починаючи з 1918 року становленню трудового виховання
підростаючого покоління влада молодої радянської республіки надавала
особливого значення. Так, було прийнято положення «Про єдину трудову
школу РРФСР» та «Декларацію про єдину трудову школу», що сприяло за-
кладенню основ єдиної трудової політехнічної школи. Завдання такої шко-
ли полягало в тому, щоб підготувати якнайбільше робітників для
відбудови країни після громадянської війни. Для здійснення трудового
навчання в цих школах потрібні були спеціально підготовлені вчителі,
яких катастрофічно не вистачало. Наприклад, тільки в найбільш промисло-
во розвиненій Челябінській губернії в 1922 р. взагалі вчителів з вищою
освітою було лише 3%, з педагогічною – 32%, з початковою – 55%. Серед
них учителів трудового навчання (для 4-класних шкіл) було 20%, а знайо-
мих з положенням про єдину трудову школу – лише 2%. В Україні вищу
педагогічну освіту мало 5% учителів, а середню спеціальну – 29%. Саме ж
трудове навчання здійснювалося в примітивних столярних, пошивних,
палітурних майстернях та в процесі екскурсій на виробництво [6].
Зміст навчання в педагогічних інститутах і технікумах визначався
прогресивними на тоді ідеями забезпечення зв’язку навчання з життям,
організації на базі ВНЗ педагогічних центрів для навчально-методичної
допомоги школам, залучення студентської молоді до виконання народно-
господарських планів тощо, які були визначено Всеросійською
конференцією з педагогічної освіти (1924 р.). У навчальних планах почали
виділяти чотири комплекси дисциплін [2, с. 10]: суспільно-політичні,
дисципліни, що вивчають школу та дитину, спеціальні та виробничо-
краєзнавчі. Зміст навчання характеризувався політехнічною
спрямованістю, що було визнано одним із важливих завдань навчання як
учнів, так і вчителів.
Проте, в цей час найпоширенішими були педагогічні курси, бо вони
являлися найдешевшою формою навчання, яка забезпечувала швидку
підготовку педагогів [7]. Зміст навчання на курсах відзначався
найрізноманітнішими підходами. Паралельно з цим значного поширення
набули вищі педагогічні курси, на яких вивчалося трудове краєзнавство,
техніка та економіка, робота в сільському господарстві [3, с. 36]. Однак, на
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
кінець 20-х рр. кількість курсів була суттєво зменшена. Рівень вимог до
підготовки студентів було підвищено, зокрема студенти-випускники мали
захищати кваліфікаційні роботи, а з 1926 р. – дипломні.
У наступний історичний період, починаючи з 1931 року, значного
розмаху набула індустріалізація народного господарства, яка проголошу-
Дата добавления: 2015-09-29; просмотров: 19 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |