учения о <врожденных идеях>.
Следует иметь в виду, что ошибочное мнение, согласно ко-
торому способности даны человеку от рождения готовыми,
распространено и у нас среди некоторой части родителей и
даже педагогов. Это мнение является не столько порождением
психологических и педагогических теорий, сколько результатом
психологической и педагогической малограмотности. Иногда оно
превращается в своего рода ширму педагогической
пассивности и беспомощности некоторых воспитателей. По
существу, эта удобная <психологическая гипотеза> (способности
- готовый дар природы) освобождает от необходимости
задумываться над причинами неуспеваемости того или иного
ученика и принимать действенные меры к их устранению.
Таким образом, отвергая концепцию врожденности спо-
собностей, психология выступает прежде всего против фата-
лизма - представления о роковой предопределенности спо-
собностей человека природным фактором.
Задатки
как природные
предпосылки
способностей
Отрицание врожденности способностей не имеет
абсолютного характера. Не признавая врожденности
способностей, психология не отрицает врожденность диффе-
ренциальных особенностей, заключенных в строении мозга,
которые могут оказаться условиями успешного выполнения
какой-либо деятельности (чаще группы, целого куста
профессий, специальностей, видов трудовой активности и
т.д.). Эти морфологические и функциональные особенности
строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают
в качестве природных предпосылок развития способностей,
называются задатками.
Рассмотрим соотношение между способностями и задат-
ками на конкретном примере. Так, к числу врожденных за-
датков относится необычайно тонкое обоняние - особо высокая
чувствительность обонятельного анализатора. Является ли
это какой-либо способностью? Нет, ведь всякая способность -
это способность к чему-то, к какой-либо конкретной
человеческой деятельности или ряду деятельностей. В противном
случае само слово <способность> становится бессмысленным.
Поэтому подобная особенность нервно-психической
организации человека остается безликим задатком. Строением
мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии,
связанные с изощренными обонятельными ощущениями, ис-
торически сложатся в человеческом обществе. Не предусмотрено
и то, какую область деятельности изберет для себя человек и
получит ли он в условиях этой деятельности возможности для
развития указанных задатков. Но если в обществе возникла
потребность в таких профессиях, где нужны именно особо тонкие
обонятельные ощущения, и если данный конкретный человек
имеет соответствующие природные задатки, то ему легче, чем
кому-либо другому, развить у себя соответствующие спо-
собности. Например, есть редкая и ценная профессия - парфю-
меры, которые могут быть названы <композиторами арома-
тов>. В стране их немного - около тридцати человек. Основная
их задача - создавать оригинальные ароматы, подготовляя
серийный выпуск новых сортов духов. Разумеется, профессио-
нальные способности этих людей представляют собой результат
развития задатков, которые заключаются в особенностях
строения и функционирования обонятельного анализатора. Но
сказать про одного из представителей этой профессии: <Он
прирожденный парфюмер> - можно, только выражаясь, что
называется, фигурально, так как мозг его не содержит предо-
пределения жизненного пути, профессии, способностей.
Задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков
могут развиваться различные способности в зависимости от
характера требований, предъявляемых деятельностью.
В области изучения природы и сущности задатков наука
делает первые шаги. Негативный материал, относящийся к
указанной проблеме, пока преобладает над позитивным -
существует гораздо больше научных данных о дефектах за-
датков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так,
целый ряд тяжелых врожденных или приобретенных в раннем
возрасте аномалий мозга (олигофрения) выступает как почти
необратимый дефект задатков, становящийся тормозом раз-
вития способностей.
В настоящее время можно говорить о большей или меньшей
продуктивности гипотез, касающихся сущности природных
предпосылок развития способностей.
Современная физиология свидетельствует, что в коре мозга
локализуются многочисленные психические функции.
Предполагают, например, что центр речевых движений рас-
полагается в задней части третьей лобной извилины левого
полушария, центр понимания речи находится в другом месте -
задней трети верхней височной извилины того же левого по-
лушария. И если принять во внимание, что человеческая речь -
результат сложного взаимодействия ряда отделов мозга, то
нет оснований предполагать, что способности человека, свя-
занные с речевой деятельностью, могут быть строго локали-
зованы в каком-нибудь одном участке мозга.
Оказалась несостоятельной гипотеза о зависимости задатков от
размеров мозга, его массы. Мозг взрослого человека весит в среднем
около 1400 г. Мозг И.С.Тургенева имел вес 2012 г, мозг Д.Байрона
несколько меньше - 1800 г, аналогичные результаты дало взвешивание
мозга ряда выдающихся людей. Однако мозг знаменитого химика
Ю.Либиха имел вес 1362 г, писателя А.Франса - всего 1017 г.
Вскоре выяснилось, что самый большой и тяжелый мозг оказался у
человека, не только ничем не выдающегося, но просто умственно
неполноценного. Не подтвердились предположения и о том, что
задатки человека определяются числом извилин мозга.
В настоящее время наиболее продуктивными являются ги-
потезы, которые связывают задатки с микроструктурой мозга и
органов чувств. Можно предположить, что углубленное
изучение строения мозговой клетки позволит обнаружить
морфологические и функциональные особенности, отличаю-
щие нервную ткань одаренного человека. Известны гипотезы,
связывающие задатки с некоторыми дифференциальными осо-
бетостями нервных процессов (различиями по их силе, урав-
новешенности и подвижности) и тем самым с типами высшей
нервной деятельности.
Б.М.Теплов попытался выяснить, как влияют черты типа
высшей нервной деятельности на качественные особенности
структуры способностей. Ученый показал, что слабость нерв-
ных процессов - это не только отрицательное, как обычно
предполагалось, но равно и положительное качество нервной
системы, так как слабость нервных процессов есть следствие ее
высокой реактивности. <Слабая нервная система, - писал
Б.М.Теплов, - если допустимо прибегнуть к аналогии, может
быть уподоблена очень чувствительной фотопластинке. Такая
пластинка требует особенной бдительности в обращении с
ней: она больше всякой другой боится "засвета" или "пере-
держки" (сверхсильный раздражитель! длительное действие
условного раздражителя!). Это, конечно, отрицательное свой-
ство. Но ведь оно является следствием высокоположительного
свойства - большой чувствительности>.
Особая чувствительность нервной системы (т.е. ее слабость)
может выступать как некий задаток, на основе которого будут
развиваться способности, связанные с такими видами трудовой
деятельности, где требуется высокая реактивность, впечатли-
тельность, своего рода тонкость душевной организации.
Здесь отчетливо заметна специфика личности человека.
Если животное, имеющее слабый тип нервной системы, в
условиях борьбы за существование, характерной для среды,
управляемой законами биологии, обнаруживает свою не-
приспособленность и инвалидность, то человек, принадле-
жащий к слабому типу, в общественно-исторических усло-
виях существования при обычных жизненных обстоятельствах
не остается <инвалидом>. Более того, развивающиеся на этой
физиологической базе способности могут создать для него
особо благоприятные возможности существования и
развития.
Указанные особенности относятся к чертам и проявлениям
общего типа высшей нервной деятельности. Однако еще
большей вероятностью обладают гипотезы, которые связы-
вают природные предпосылки способностей с так называе-
мыми парциальными (частными) особенностями нервной сис-
темы, т.е. своеобразием типологических свойств, проявляю-
щихся у одних в зрительной, у других в слуховой, у третьих в
двигательной сфере. Легко понять, что типологические различия
могут в разной степени отвечать требованиям того или иного
вида спорта и выступать как предпосылки к развитию
соответствующих спортивных способностей.
Тот факт, что природные предпосылки
Способности и способностей - задатки заключены в осо-
наследственность бенностях строения и функционирования
нервной системы, делает достоверным предположение, что
они, как и все другие морфологические и физиологические
качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с
тем гипотеза возможной наследуемости задатков не должна
быть отождествлена с идеей наследственности способностей.
Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г.
была опубликована книга английского антрополога и психо-
лога Ф.Гальтона <Наследственность таланта. Ее законы и
последствия>, где автор, изучивший родственные связи многих
сотен выдающихся людей, сделал вывод, что таланты
передаются по наследству либо по отцовской, либо по мате-
ринской линии. Однако выводы Гальтона не имели научной
достоверности. Никаких убедительных доказательств насле-
дуемости талантов судей, политических деятелей, полководцев
он не мог привести. Единственный вывод, который мог быть
сделан по материалам Гальтона, заключался в том, что семьи
состоятельных, знатных и образованных людей составляют
благоприятную среду, где могут развиться качества,
необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких
выводов о наследственной предрасположенности к тем
или иным профессиям на основании данных Гальтона ни один
добросовестный исследователь не решился сделать.
Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку.
Рядом с сомнительными доказательствами талантливости
семейств судей, писателей, полководцев и т.п. он приводит
сведения, которые не могут не производить впечатления оп-
ределенной убедительности.
В семействе Бахов, например, музыкальный талант впервые об-
наружился в 1550 г. и с особенной силой проявился через пять поко-
лений у великого композитора И.С.Баха, а иссяк после некой Регины
Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестидесяти
музыкантов, из них двадцать выдающихся. Гальтон приводит и другие
факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видных
музыкантов, в семье Моцарта - пять, в семье Гайдна - два.
Все это позволяет сделать некоторые общие выводы. В по-
давляющем большинстве случаев изучение родословных вы-
дающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся
людях) свидетельствует не о биологической наследственности, а
о наследственности условий жизни, т.е. тех социальных
условиях, которые благоприятствуют развитию способностей.
Очевидно, если в семье все живут музыкой, если весь строй
жизни наталкивает ребенка на необходимость ею заниматься,
если высшим достоинством каждого признается музыкаль-
ность, то не приходится удивляться, что в этом семействе воз-
никают музыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает
некоторые основания предположить и возможность опреде-
ленной наследственности музыкальных задатков. Очевидно,
какие-то особенности строения и функционирования слухового
анализатора передавались по наследству у членов этого
семейства из рода в род. Между прочим, Гальтон указывал,
что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно
по мужской линии.
Можно говорить о потомственных профессиях, занятиях,
которые помогают выявлению соответствующих способно-
стей. Известны династии театральные (к примеру, Садовские),
цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины, Фортунатовы) и т.д.
Известны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и
многих других замечательных умельцев. Естественно, что
сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом
поприще. Но вместе с тем можно назвать бесчисленное мно-
жество выдающихся людей, чьи дети и внуки не перенимают
специальных способностей своих родителей и не избирают их
жизненный путь.
Серьезная статистика не дает никаких доказательств наслед-
ственности способностей и талантов. Идея наследственности
способностей противоречит и научной теории. Можно признать
научно установленным, что с момента появления человека со-
временного типа, т.е. кроманьонца, жившего около ста тысяч
лет назад, развитие человека проходит не путем отбора и на-
следственной передачи изменений его природной организации,
оно управляется общественно-историческими законами.
ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ
Зависимость Рассмотренное соотношение задатков и
развития спо- способностей показывает, что, хотя разви-
собностей от тие способностей зависит от природных
~7------- предпосылок, которые далеко не одинако-
о учения вы у разных ЛЮдей, однако способности не
столько дар природы, сколько продукт человеческой истории.
Если у животных передача достижений предшествующих по
колений последующим осуществляется главным образом пу
тем наследственных морфологических изменений организма,
то у человека это происходит общественно-историческим
путем, т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений
искусства и т.п. Каждому человеку предстоит принять эстафе
ту: он должен применять орудия, пользоваться языком, на
слаждаться произведениями художественного творчества и
т.д. Овладевая миром исторических достижений, люди фор
мируют свои способности. Проявление способностей находит
ся в прямой зависимости от конкретных приемов (методики)
формирования соответствующих знаний и умений, которые
исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения
потребностей общества.
Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения истории че-
ловеческого общества, то легко убедиться в правильности
приведенного выше положения. В настоящее время, напри-
мер, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каж-
дого семилетнего нормального ребенка можно научить чи-
тать и писать. Однако лет двести назад существовало до-
вольно распространенное мнение, что грамоте может обу-
читься далеко не всякий, а лишь человек, наделенный осо-
быми способностями. Остальные (примерно две трети от об-
щего числа детей) заранее признавались неспособными про-
никнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то
особые врожденные способности был обусловлен реальными
трудностями обучения. Весьма несовершенный метод, свя-
занный с необходимостью заучивать все буквы с их славян-
скими названиями (<аз>, <буки>, <веди>, <глаголь>, <добро>),
необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой
половине XIX века был осуществлен переход к более
совершенным методам преподавания, появились и новые
учебные пособия, построенные по слоговому методу, где
был использован упрощенный гражданский шрифт вместо
церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита
были заменены сокращенными названиями (<а>, <бэ>, <вэ>).
Так была решена проблема <врожденных грамматических
способностей>. Практика показала, что научиться читать и
писать могут решительно все дети.
Какие же можно сделать выводы в связи со сказанным?
Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором,
от которого зависит, обнаружит ли человек способности к
данной деятельности или нет, является методика обучения.
Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий
раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою
несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика
будет совершенствоваться, и потому круг <врожденных> спо-
собностей неизбежно будет все больше и больше сужаться. И
можно предположить, что в конце концов такие особые
<высшие> способности, как поэтические, музыкальные, арти-
стические, конструкторские, педагогические, организаторские и
прочие, ожидает судьба <грамматических> и <арифмети-
ческих> способностей. В этом направлении ведутся экспери-
менты многих психологов.
Существенно важный фактор развития
Способности и способностей человека - устойчивые спе-
интересы циальные интересы. Специальный интерес -
это интерес к содержанию определенной
области человеческой деятельности, который перерастает в
склонность профессионально заниматься этим родом деятель
ности. Познавательный интерес здесь стимулирует действен
ное овладение приемами и способами деятельности.
Подмечено, что возникновение интереса к той или иной
трудовой или учебной деятельности тесно связано с пробуж-
дением способности к ней и служит отправной точкой для их
развития. <Наши желания, - по словам Гёте, - предчувствия
скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в
состоянии будем совершить>. Упрочившиеся интересы ребенка -
это <лакмусовая бумажка> его способностей, сигнал,
который должен заставить окружающих задуматься - не дают
ли себя знать зарождающиеся способности.
У подростка эти интересы приобретают характер увлече-
ний кратковременных, хотя и страстных. Свойственные под-
ростковому и юношескому возрасту разнообразные и нередко
вскоре угасающие интересы играют важную роль в выявлении
способностей развивающейся личности. Педагогически важ-
ным является такое отношение воспитателей к сфере интересов
подростков или юношей, которое предполагает углубление и
расширение их познавательных потребностей. Вместе с тем
педагог не должен негодовать по поводу того, что увлечения
подростка имеют зачастую мимолетный характер.
Конечно, оптимально такое положение вещей, при кото-
ром школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и
помощи взрослых) устойчивые специальные интересы и раз-
вивает соответствующие способности, позволяющие ему без-
ошибочно определить свое призвание. Это бывает, как из-
вестно, далеко не со всяким. Но даже если выпускник уйдет из
школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии
(речь здесь идет об интересе, а не о необходимых для
вступления в жизнь знаниях и психологической готовности к
труду), это будет лучше, чем если учащийся неверно и скоро-
палительно определит свой интерес, опираясь на чисто внешние
признаки <заманчивых> профессий.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Монографии
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конст-
руирование миров. - М.; Воронеж, 1996.
Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1988.
Бодалев А. А. Личность и общение. - М., 1983.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в
игры.-Л., 1992.
Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. - М., 1979.
М
Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -
1964.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. -М, 1982.-Т. 1,2.
Восприятие и деятельность / Под ред. А. Н. Леонтьева. - М., 1976.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.
- М., 1990.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 1976.
Джемс У. Психология.-СПб., 1992.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуля-
ции.-М., 1998.
Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. - Владимир, 1970.
Кон И.С. Открытие "Я".-М., 1978.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения:
В2т.-М., 1983.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.-М., 1997.
М
Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы: В 2 ч. -
1963; 1970.
М.,
Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. -
1984.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. История психологии. -
М., 1994.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъект-
ности. - Ростов-на-Дону, 1996.
Петренко В.Ф. Основы психосемантики. - Смоленск, 1997.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М., 1966.
Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. - М., 1989.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - М. 1986.
Э
л
ь
к
о
н
и
н
Д
.
Б
.
П
с
и
х
о
л
о
г
и
я
р
а
з
в
и
т
и
я
в
д
е
т
с
к
и
х
в
о
з
р
а
с
т
а
х
.
-
М
.
;
В
о
р
о
н
е
ж
,
.
Я
р
о
ш
е
в
с
к
и
й
М
.
Г
.
П
с
и
х
о
л
о
г
и
я
в
X
X
с
т
о
л
е
т
и
и
.
-
-
е
и
з
д
.
-
М
.
,
.
Хрестоматии, научно-популярная и справочная литература
Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер
иВ.В.Петухова.-М., 1981.
Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В.Петровского. - М.,
1987.
Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред.
Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова.-М., 1982.
Психология эмоций / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер.
- М., 1984.
Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер,
А.А.Пузырея.-М, 1982.
Популярная психология: Хрестоматия. - М., 1990.
Коломинский Я.Л. Человек среди людей. - М., 1970.
Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психоло-
гии.-М., 1996.
Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского,
М.Г.Ярошевского. - Ростов-на-Дону, 1998.
Психология. Словарь. - М., 1990.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Часть I. Введение в психологию..............................................................3
Глава 1. Предмет и методы психологии...........................................3
Предмет психологии.....................................................................3
Методы психологии.................................................................... 16
Глава 2. Психология в недрах философии и естествознания.......23
Античная психология..................................................................2Ъ
Психологическая мысль в эпоху эллинизма................................33
Психологическая мысль в средние века......................................A3
Психологическая мысль в новое время (XVIIвек)..................... 52
Психологическая мысль в эпоху Просвещения...........................^
Глава 3. Развитие психологии как самостоятельной науки.........72
Зарождение психологии как науки.............................................72
Естественнонаучные основы психологии..................................78
Программы построения психологии
как самостоятельной науки.......................................................85
Развитие экспериментальной и дифференциальной психологии... 103
Основные психологические школы............................................ 109
Эволюция школ и направлений.................................................. 118
Глава 4. Русская психологическая мысль
второй половины XIX - начала XX века..................... 130
Социокультурные корни........................................................... 130
Университетские профессора психологии............................... 142
Развитие экспериментальной психологии в России................ 148
В.С.Соловьев и формирование лидеров новой психологии....... 158
Учение о поведении.................................................................... 162
Глава 5. Психология в России в советский и постсоветский
периоды (политическая история психологии).............. 178
<Особый путь> советской психологии..................................... 180
Российская психология в новых условиях:
деидеологизация науки.............................................................. 199
Часть II. Категории психологии......................................................... 206
Глава 6. Активность....................................................................... 206
Внутренняя организация активности человека......................206
Внешняя организация активности........................................... 214
Волевые действия...................................................................... 223
Понятие о внимании.................................................................227
Часть IV. Индивидуально-психологические
особенности личности....................
.457
.457
.457
.459
.465
.475
.475
.48
.48
.488
.494
.497
Глава 7. Общение. Коммуникация, взаимопонимание и
взаимодействие в общении людей.................................233
Понятие об общении.................................................................233
Общение как обмен информацией.............................................236
Общение как межличностное взаимодействие....................... 245
Общение как понимание людьми друг друга.............................255
Межличностные отношения в группе.....................................262
Группы и их классификация......................................................262
Высшая форма развития группы..............................................265
Группы разного уровня развития.............................................. 270
И'нтеграция в группах разного уровня развития..................... 284
Общение в семье и школе.........................................................290
Ученические г/т^л/гы................................................................... 290
Структура взаимоотношений в современной семье...............304
Глава 8. Чувства............................................................................. 316
Определение чувств и их физиологические основы.................. 316
Формы переживания чувств.....................................................321
Чувства и личность..................................................................330
Глава 9. Личность...........................................................................336
Понятие о личности в психологии............................................336
Структура личности...............................................................342
Основные теории личности в зарубежной психологии........... 349
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 39 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |