Психологічна культура вихователя ДНЗ

Гуманізація освітньої сфери актуалізувала значну кількість питань, ряд з яких не має готових відповідей. Перед педагогами поставлені завдання здійснення особистісно-орієнтованого підходу, побудови в ході педагогічного процесу суб'єкт-суб'єктної взаємодії, підтримки особистісного зростання дитини в освітній роботі. Створено цікаві програми, щовідповідають духу Концепції дошкільного виховання (вник «Школа»), але можливість вибору з існуючого різноманіття не завжди дозволяє зняти питання, що виникають, тому що не відпрацьований механізм реалізації нового програмного забезпечення. Емоційна готовність педагогів прийняти нову парадигму освіти виявилася недостатньою. Інтуїція, якою, безсумнівно, мають багато вихователі і вчителі, є важливим, але недостатньою умовою організації педагогічного процесу на гуманістичних засадах. Іноді це тягне за собою зриви в потурання абоповернення в авторитаризм, дискредитує саму ідею гуманізації. Звичайно, багато педагогів намагаються знаходити точки дотику навчального та виховного процесів. Але, як зауважила на одному з парламентських засідань у березні 2002 р. В. Матвієнко, в освітній роботі виховна функція займає все менше місце, педагог перетворюється на ретранслятора знань, умінь і навичок, його особистість перестає бути «образом ідеальної дорослості», а статус не є привабливим. Одним з джерел цієї проблеми, на наш погляд, є рівень психологічної культури педагогів і сучасного суспільства в цілому.

Як виникає розрив між суміжними науками, тісний зв'язок яких є умовою ефективного розвитку дитини? Можливо, відповідь криється у позиціонуванні педагога на певній установці.Для установки вихователя в традиційній парадигмі характерна орієнтація на результат, показником якого є обсяг засвоєних знань, умінь і навичок. Концепції розвивального освіти припускають оцінку процесуальності, тобто контроль над якістю процесів (способи організації діяльності, активність, залученість, концентрація уваги і т. п.), керівництво мікропроцесу всередині єдиного цілісного педагогічного процесу та адекватну взаємодію з дітьми. Все це вимагає не тільки професійної компетенції, педагогічної майстерності, а й психологічної культури.

Проблема психологічної культури стоїть не тільки в Республіці Білорусь. У європейськихкраїнах також має місце утилітарне уявлення про функції психолога як фахівця, який повинен дати оцінку особливостей людини з метою надання на нього ефективного впливу. Подібну думку значно звужує потенціал психологів у руслі їх компетенції, педагогів - у плані осмислення власної професійної діяльності, дитини - у напрямку можливостей його розвитку.

Відомо, що існує кілька сот визначень поняття «культура», десятки підходів до її вивчення, теоретичних концепцій, моделей і видів. Виникла цілком самостійна система знань, що сформувалась як наука культурологія. Це дуже красномовно підкреслює смислове розмаїття всім знайомого поняття, що відрізняється простотою. Л. С. Колмогорова, аналізуючи різні підходи до розуміння психологічної культури, пише: «Залишається проблемою визначення поняття«психологічна культура»особистості, виокремлення її параметрів, рівнів. Відзначимо, що термін «психологічна культура» не потрапив до жодного з вітчизняних психологічних словників. У довідковій літературі подано визначення окремих її складових (комунікативної культури, культури поведінки, культури мислення)»(Колмогорова Л. С., 1999, с. 85).

Культура загалом, а психологічна культура зокрема, як будь-яка складноорганізованих система, має здатність до самоорганізації в суспільстві. Зміни, що відбуваються в економіці, політиці держави, негайно відбиваються на рівні минущих цінностей, відроджують забуті смисли, норми. Соціум як єдиний організм, перш ніж зможе екстеріорізовать нові «ідеальні форми», має «привласнити» їх, інтеріорізованная, наділити ці еталони характеристиками, зробити їх знаковими. У силу неоднорідності соціальних верств безперервний процес культуротворчества і культуроосвоенія подібний колам, що розходяться по воді, амплітуда і частота яких знижується в міру віддалення від місця виникнення коливань.

Психологічна культура як частина загальної культури в процесі свого розвитку поступово проникає в різні шари і сфери буття. Сензитивність до народжується цінностей, здатність до їх формулювання в ситуації невизначеності «ідеальної форми» - одна з ознак включеності в культуру.

На хвилі демократизації гуманістична парадигма сучасної філософії освіти викликала резонанс у широких колах громадськості. Сплеск інтересу до психології набув поширення як в середовищі професійних педагогів, так і в середовищі батьків. До вивчення способів оптимізації розвитку психічних функцій (відчуття, сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення, мови), процесів спілкування з метою досягнення певного статусу в соціумі додався інтерес до особистості дитини як до суб'єкта власного життєтворчості. Поступово приходить усвідомлення того, що «розумне, добре, вічне» автоматично, в ході звичайної трансляції декларативними методами не присвоїти дитині. У кращому випадку воно стане оболонкою, обладунками, в які потрібно одягатися, щоб здаватися «хорошим», отримати визнання, похвалу, перемогти, і які можна зняти, залишившись наодинці з собою. Справжньою місією Вчителі є напрямок і підтримка справжньої, автентичної особистості, яка вступила в процес «дифузії» з культурою, прийняла «виклик культури» (О. Мандельштам) і у взаємодії з нею в особі педагога бере участь в акті, подію, процес розвитку. У цьому процесі дитина привласнює ідеальну форму, оволодіває нею. Вона стає його власної суб'єктної, реальною формою. Остання, у свою чергу, може і повинна бути здатною до породження нових ідеальних форм (в межах - пам'яток людського духу), інакше зупиниться розвиток культури. У цьому процесі культуроосвоенія, трансляції культури педагогом і культуротворчества дитини формуються смисложиттєві орієнтації останнього.

Для того щоб культура стала величезним резервом досвіду і цінностей, педагогу мало мати професійні знання, уміння і навички, бути психологічно грамотним. Він повинен стати на шлях саморозвитку, самовиховання, що, на наш погляд, є основною детермінантоюпсихологічної культури, оскільки в процесі самотворчества відбувається злиття суб'єкта з культурою, вбирання її, виділення себе в ній, включення до культуротворчість. Це дуже важливо, що важливим засобом передачі культури є неповторна індивідуальність вихователя як носія культури і суб'єкта міжособистісного взаємини з несформованою унікальною особистістю учня. Результати цього проявляються в різноманітності типів і форм організації життя і діяльності, у принципах побудови взаємин, у створюваних моральних цінностях, але головне, в появі Нової Людини - творчої, адекватної, автентичної особистості, творця культури.Гуманістичні принципи побудови взаємодії - основа для ефективної підтримки особистісного зростання. Вони є орієнтиром в хаосі можливостей, відносин, визначають вектор активності дитини. Ці принципи вимагають опори на психологічну культуру педагога.

Особистісний ріст дитини значною мірою залежить не тільки від нього самого, умов середовища і природних задатків, але і від рівня психологічної культури його наставника. А. С. Макаренко відзначав, що з усім складним світом навколишньої дійсності дитина входить у нескінченне число відносин, кожна з яких незмінно розвивається, переплітається з іншими відносинами, ускладнюється фізичним і моральним зростанням самої дитини. Увесь цей «хаос» не піддається начебто ніякому обліку, тим не менш він створює в кожен момент певні зміни в особистості дитини. Направити і керувати ним - завдання вихователя. Перш ніж дитина стає суб'єктом самозміни, він є об'єктом впливу з боку цілого ряду учасників виховного процесу. У їх число входять конкретний дорослий, дитина, соціальне середовище (сім'я, група ДОП, реальна дійсність поза сім'єю та ДОП), природа (спадковість, екологія).

За твердженням Б. Т. Лихачова: «Закони внутрішнього розвитку дитини обумовлені спеціальними умовами та нерозривно пов'язані з законами виховання. Взаємовідносини між спонтанним розвитком дитини та її вихованням таке, що виховання веде за собою розвиток»(Лихачов Б.Т., 1998, с. 62), тобто виховання грає по відношенню до самовиховання провідну роль. Воно визначає рівень, широту і глибину цього процесу. Від принципової позиції і стилю педагогічного керівництва, від психологічної культури особистості вихователя багато в чому залежить напрямок і ефективність особистісного зростання дитини. Важливо підкреслити, що в рамках авторитарної системи дитині складно придбати якості, які «об'єктивно роблять людину більш сильним, незалежним, вільним, здатним приймати рішення самостійно, максимально враховуючи інтереси і потреби інших людей, коли почуття обов'язку органічно поєднується з власними прагненнями та бажаннями» (Там же). За твердженням В.А. Сітарова і В.Г. Маралова, «саме педагогіка ненасильства визнає, що всі сторони педагогічного процесу - і учні, і вчителі - вільні, незалежні, а значить, відповідальні в актах самоздійснення і самопостроенія власної особистості» (Ситаров В.А., Маралів В.Г., 1994, с. 5).

Якщо визначити мету педагогічного впливу як підтримку і вирощування потреб і можливостей вихованця, то педагогічний процес набуде форму м'якого, гармонійної взаємодії вихователя і дитини. Потреби кожної особистості дуже індивідуальні, тому педагогічний контакт повинен придбати більш яскраву, індивідуальну спрямованість. Формою прояву потреби є мотив - сила, що спонукає дитину до діяльності, визначає її цілі та завдання. У разі розбіжності між потребами і можливостями для їх реалізації виникає протиріччя, що спонукає до пошуку шляхів її розв'язання.

Здійснюючи пошук джерел активності особистості шляхом фіксації виникаючих протиріч в процесі діяльності дитини, направляючи їх у русло його загального розвитку, дорослий тим самим стимулює особистісний ріст вихованця. Таким чином, стає можливим прогнозуванняосновних ліній самовиховання і надання йому підтримки в «сходженні до своєї індивідуальності». У ході вирішення дитиною невідповідності між «хочу» і «треба» педагог зосереджує свою увагу на процесі вибору, оскільки «найхарактернішим для оволодіння власною поведінкою є вибір, і недаремно стара психологія, вивчаючи вольові процеси, бачила у виборі саму сутність вольового акту» (Суровцева А.В., 1952, с. 10).

При вольовому виборі борються не стимули, а реактивні утворення, цілі системи установок. При конкретному зіткненні двох стимулів може відбутися «бій установок» (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв та ін.) Саме тому проста трансляція знань без активного усвідомлення дітьми їх суб'єктивної значимості, як правило, залишає особистість на формальному, репродуктивному рівні. Тому також, кажучи про педагогічну підтримку формування вольових якостей дитини, слід орієнтуватися не стільки на стимули як засобу, скільки на створення установок як цілей.

Сказане підводить до необхідності внести ясність в уявлення про поняття педагогічна підтримка, яка може бути пояснено як зустрічна активність дорослого (розуміння, прийняття, надання потрібної допомоги) у відповідь на потребу дитини у взаємодії. Особливість цього поняття в тому, що воно підкреслює первинну і провідну активність дитини, яку педагог підтримує. Він створює умови для направлення її в певне русло. Слід зазначити, що для надання такої допомоги одних професійно-педагогічних умінь недостатньо, потрібно, щоб дорослий стояв на позиціях гуманістичної педагогіки, мав психологічною культурою.

В індивідуальному розвитку дитини незаперечно величезне значення має гра, але, як зазначає М.А. Ковардакова, «тканина дитячої гри тонка, вона не терпить грубого втручання і руйнується. У той же час вона відкрита для педагогічного впливу. Проникнення в гру вимагає від дорослого глибокого розуміння механізмів її виникнення. Тут важливо побудувати не тільки програму власного впливу на дитину через гру, але і прибудувати її до схеми розвитку гри самої дитини, інакше таке втручання набуде характеру помилки, а не взаємопроникнення»(Ковардакова М.А., 1995, с. 53). Ще більшого значення це положення набуває стосовно механізмів особистісного зростання, оскільки якщо зовнішнім авторитарним впливам дитина може чинити опір (наприклад, замкнутися, відмовити в увазі і т. п.), то придушення внутрішньої сфери, байдуже або цинічне проникнення в його тонко організований внутрішній світ може боляче ранити його, сприяти втраті довіри до дорослого, викликати всілякі захисту, тобто закони внутрішнього розвитку можуть проявитися непередбачуваним чином.

А.Я. Варга вважала, що дитина сповнений будь-яких можливостей, у ньому закладені найрізноманітніші потенції: від благородних до потворних. Зовнішнє середовище викликає до життя то одні з них, то інші. Але коли дитина зустрічає справжнє розуміння і прийняття свого стану, він долає свої внутрішні конфлікти, психологічний дискомфорт, невротичні стани і стає здатним до особистісного росту і розвитку.

У зв'язку з цим постає питання про розгляд принципів, моделей педагогічного спілкування та підготовки дорослого до педагогічної підтримки особистісного зростання дитини, процесуальному керівництву освітньою діяльністю.

Проблему педагогічного спілкування як засобу гуманізації педагогічного процесу в дитячому садку розглядали такі вчені, як Р. С. Буре, Н.Д. Ватутіна, А.М. Виноградова, Л.М.Кларін, В.Р. Лісіна, В.А. Петровський та ін У ході аналізу визначення поняття «педагогічне спілкування» виділені наступні його складові: пізнання дошкільника, надання на нього виховного впливу, організація педагогічно доцільних взаємин, формування сприятливого для психічного розвитку мікроклімату в групі, вплив на формування у особистості самооцінки власних позитивних здібностей, комунікативних умінь.

Автори вказують також, що спеціального вивчення потребує поняття «індивідуальний стиль спілкування», в характеристику якого включаються індивідуально-типологічні особливості, які проявляються у взаємодії педагога і воспитуемого, сукупність повторюваних стійких прийомів ведення самого процесу спілкування, особливості особистості, її життєвий досвід, вплив на взаємини між однолітками.

Н.Д. Ватутіна розглядає суттєві помилки в практиці спілкування вихователя з дітьми та передбачає, що «педагогічне спілкування виступає як засіб гуманізації педагогічного процесу тільки за умови, що зміст, засоби і форми, а також стиль спілкування вихователя з дитиною мають особистісну спрямованість, враховують«зону найближчого розвитку»дитини, його потребнісно-мотиваційну сферу та сприяють подальшому розвитку його діяльності іособистісних якостей. При цьому всі компоненти діяльності спілкування вихователя мають бути педагогічно доцільні й виконувати в сукупності певні функції, сприяють формуванню особистості і встановленню активно позитивного ставлення вихователя з дітьми, що забезпечує успішність у вихованні дитини»(Ватутіна М. Д., 1995, с. 73).

Як видно, питання педагогічного спілкування дуже тісно пов'язані з питаннями психологічної культури. Н.Д. Ватутіна стверджує, що педагогічне спілкування має бути продумано вихователем за метою і призначенням, наприклад: спілкування може бути організовано педагогом з метою залучення в постігровую діяльність. У той же час, на думку автора, орієнтація педагогічного спілкування тільки на свої цілі не може призвести до результату: «Модель спілкування не може бути жорсткою, вона повинна бути орієнтована на конкретну дитину або групу дітей, являти собою гнучку динамічну систему, що забезпечує вплив на дитини з урахуванням її вікових та індивідуальних особливостей»(Там же). На наш погляд, запропонована Н.Д. Ватутіної модель педагогічного спілкування цілком відповідає особливостям психологічної культури в її комунікативному компоненті. Вона передбачає диференційовано-індивідуальний характер спілкування з дитиною в залежності від:

а) стану дитини;

б) домінування мотивів і потреб дитини в даний момент;

в) форми спілкування, в якій він зараз потребує;

г) рівня розвитку діяльності, в якій він бере участь;

д) умов, за яких це спілкування протікає.

При використанні даної моделі спілкування педагога виступає як засіб гуманізації, психологізації педагогічного процесу і умова сприятливого взаємовпливу виховання і самовиховання, так як сам педагог бере участь у створенні цієї взаємодії, стає значущим для дитини, отже, створює можливості для отримання від вихованця зворотного зв'язку і забезпечення повноцінного функціонування виховного процесу.

Крім педагогічного спілкування, вихователь як фахівець повинен володіти і іншими,характерними для його діяльності професійно-педагогічними вміннями, щоб «з самого початку самостійної роботи педагогічно грамотно виконувати соціально і професійно обумовлені функції» (Ватутіна М. Д., 1995, с. 75).

У вітчизняній дошкільній педагогіці проблема специфічного прояви професійних умінь фахівця та умов їх формування вивчалася в дослідженнях Ж.А. Абішевой, І.Ю. Єрофєєва, М.А.Ковардаковой, Л.В. Поздняк, К.Є. Прахової та ін, виконаних під керівництвом В.І. Ядешко. Крім того, є досвід побудови професіограми вихователя дошкільного закладу Л.Г. Семушина.

У дослідженні В.І. Ядешко і Н.І. Пінчук, присвяченому формуванню професійно-педагогічних умінь учнів дошкільних педучилищ в процесі педагогічної практики, авторами було розроблено модель професійно-педагогічних умінь. Складається вона з шести основних груп, кожна з яких включає ряд підгруп елементарних умінь. Така модель містить групу умінь, необхідних вихователю у професійній діяльності: аналітичні, прогностичні та конструктивні вміння, а також організаторські, комунікативні та контрольно-оцінні. Цей комплекс становить когнітивний компонент психологічної культури.

Висновок:

Поняття "педагогічна культура" та "педагогічна діяльність" не тотожні, але єдині.Педагогічна культура, будучи особистісної характеристикою вихователя, постає як спосіб реалізації професійної діяльності в єдності цілей, засобів і результатів. Різноманітні види педагогічної діяльності, утворюючи функціональну структуру культури, мають загальну предметність як результуючу її форму у вигляді специфічних завдань. Рішення задач передбачає здійснення індивідуальних і колективних можливостей, а сам процес вирішення педагогічних завдань є технологією педагогічної діяльності, що характеризує спосіб існування і функціонування професійно-педагогічної культури вихователя.

Таким чином, для здійснення педагогічної підтримки особистісного зростання дитини необхідно, щоб вихователь:

- Володів комплексом професійно-педагогічних умінь, позиціонуючись на установці процесуальної підтримки розвитку дитини;

- Був включений в культуротворчість;

- Орієнтувався на гуманістичні принципи як ціннісно-смисловий компонент;

- Рефлексивно вивчав індивідуальні особливості дитини, погоджував педагогічні вимоги з його суб'єктивним досвідом;

- Використовував оптимальні для поставлених завдань комунікативні моделі;

- Компетентно виявляв свою психологічну грамотність (когнітивний компонент);

- Прагнув до власного особистісного росту, тобто мав психологічною культурою.

Дата добавления: 2015-11-04