Розвиток психічних процесів в онтогенезі 3 страница

Дослідження наочно-образного мислення за методикою "Піктограма".

Дана методика відноситься до числа найбільш поширених, причому вона дозволяє одержати достатньо широкий спектр даних, що стосуються не тільки особливостей наочно-образного мислення, але й особливостей емоційного стану досліджуваних, спрямування їх свідомості, особистісних властивостей. Це дозволяє використовувати методику для самих різноманітних цілей, наприклад при арт-терапії, оцінці міжособистісних відносин, при встановленні ієрархії цінностей.

Суть методики полягає впередачі будь-якого вербально позначеного поняття через його образ. Сама назва – "піктограма” означає малюнкову писемність, коли предмети, події і дії позначаються малюнками чи умовними знаками. Це характерно для неписьменних людей, дітей деяких народностей Півночі. Іноді такий спосіб комунікації визначається самим ефективним в деяких службах, наприклад УВС, де досить скрупульозно конструюються різні типи заборонених чи дозволених знаків. Досліджуваному не дається ніяких обмежень з приводу повноти змісту і образу, так само як із приводу використаних матеріалів: кольору, розміру та часу. Все ж для зручності проведення навчального експерименту можна запропонувати досліджуваним дотримуватися певного порядку виконання завдання у вигляді таблиці.

3. Гра. Ранній вік. Ранній вік - вік зародження сюжетно-рольової гри. Спочатку гра виникає в предметній діяльності дитини, коли деякі предметні дії починають виконуватися з предметами, для цього не призначеними (або зовсім без предметів), втрачають свій практичний сенс (тобто спрямованість на отримання результату) і перетворюються в зображення справжніх дій. Але це ще не сюжетно-рольова гра. У ній немає ні сюжету, ні ролей, і вона називається образотворчої грою. Перехід від образотворчої гри до сюжетно-рольової включає зв'язування окремих ігрових дій у більш-менш цілісний сюжет (тобто зображення певної події) і прийняття дитиною на себе тієї чи іншої ролі (мами, виховательки, перукаря і т.д.)

Сюжетно-рольова гра.

а) Будова гри. Гра має певну тему. Діти грають у «сім'ю», «поліклініку», «подорожі», «зоопарк» та інше. Все це - різні теми ігор. Здебільшого тема гри береться з навколишньої дійсності, але часто виникають гри на казкові теми («в Віні - Пуха», «в Білосніжку» та ін.)

Відповідно до теми будується сюжет гри - це ті події, які зображуються у грі.

б) Розвиток гри.

Молодші дошкільники грають, як правило, поодинці. Вони ще не вміють домовлятися між собою, розподіляти ролі, ігровий матеріал. Теми їх ігор зазвичай беруться з вражень власного життя, з безпосереднього оточення. Це - «дочки-матері», «дитячий садок», «їзда» на машині, «лікування». Сюжети ігор одноманітні. Це найчастіше багаторазове повторення одних і тих же ігрових дій.

Протягом молодшого і середнього дошкільного віку відбувається значна зміна сюжетно-рольової гри. Це, перш за все, перехід від одиночних ігор до спільних. Відбувається воно поступово. Спочатку дитина проявляє інтерес і увага до гри іншої дитини, епізодично включаються в неї на короткий час.

Гра в старшому дошкільному віці.

а) Особливості сюжетно-рольової гри. Сюжетно-рольова гра старших дошкільників, як правило, колективна. Вона відрізняється різноманітністю тематики, складністю і розгорнути сюжет. Діти відбивають в іграх події та ситуації, що далеко виходять за рамки їх особистого досвіду, прагнуть відтворити те, що відбувається в житті країни і всього людства - освоєння.

б) Ігри з правилами. Крім сюжетно-рольової гри в старшому дошкільному віці велике значення набувають інші види ігор - рухома і дидактична (навчальна). Такі ігри не виникають у самостійній діяльності дітей. Їх придумую та пропонують дорослі з метою вдосконалення рухів або вироблення у дітей різних знань і навичок.

Білет 15

1. Сприймання - це психічний процес відображення людиною предметів і явищ у цілому, в сукупності всіх їхніх якостей і властивостей при безпосередньому їх впливі на органи чуттів.Одночасно з розвитком відчуттів у дітей у віці від 2 до 6 років триває розвиток сприйняття. У цей період під впливом ігрової та конструктивної діяльності у дітей складаються складні види зорового аналізу і синтезу, включаючи здатність подумки розчленовувати сприймається об'єкт на частини в полі, досліджуючи кожну з цих частин окремо і потім об'єднуючи їх в одне ціле. Дитина робить велику кількість помилок при оцінці просторових властивостей предметів. Навіть лінійний окомір у дітей розвинений значно гірше, ніж у дорослого. Певні труднощі виникають у дітей і при сприйнятті зображень предметів. Так, розглядаючи малюнок і розповідаючи, що на ньому намальовано, діти дошкільного віку часто роблять помилки у впізнавання зображених предметів, називаючи їх неправильно, оскільки поки що вловлюють тільки випадкове або малоістотні схожість з тим, за що вони їх приймають.

Білет 16

1. Мислення — це процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів та явищ об’єктивної дійсності в їх істотних зв’язках і відношеннях.

Психологія поділяє мислення на окремі його різновиди, що стосуються як вирішення конкретних розумових завдань, так і визначають індивідуальні відмінності мислення.

Наочно-дійове мислення (генетично первинний різновид) — мислення, яке безпосередньо вплетене у тканину практичної діяльності; думка, яка супроводжує фізичну активність. Звичайно, цей вид мислення співвідноситься з конкретною практичною діяльністю (професійне мислення).

Образне мислення визначається тим, що особистість оперує, головним чином, конкретними образами предметів та явищ, які існують в пам'яті. Зокрема, слідчий у розумовому експерименті при відтворенні епізоду або злочину загалом, звичайно, спирається на образне мислення.

Абстрактно-логічне мислення виявляється в понятійності побудови суджень, у встановленні причинно-наслідкових зв'язків, які не піддаються безпосередньому сприйманню.

2. Природничі основи психології (до яких можна віднести еволюційну теорію Ч. Дарвіна, вчення І.М. Сєченова про рефлекси головного мозку та І.П. Павлова про вищу нервову діяльність) довгий час існували у якості рівних по значенню теоретичним і методологічним основам. Психологія, щоб утвердитись як серйозна наука, вимушена була спиратися на факти фізіології, навіть коли мала достатньо власне психологічних фактів. Підкреслювати матеріальність предмету психології – а це було ідеологічно необхідно – дозволяло посилання на зв'язок психіки із діяльністю нервової системи. Цей зв’язок дійсно існує, але коли він перетворюється на ототожнення, психологія тим самим перетворюється на фізіологію центральної нервової системи – бо втрачає власний об'єкт вивчення – психічну реальність.

3. Психодіагностика - (грецьк. - здібний розпізнавати) - розділ психології, який розробляє методи виявлення індивідуальних особливостей і перспектив розвитку особистості.

Психодіагностичні методи (бесіда, інтерв'ю, анкетування, тестування, соціометрія, референтометрія, метод аналізу процесу та продуктів діяльності).

Існує багато методів психодіагностики. Розібратися в них, немаючи в якості орієнтира деяку схему, практично не можливо. Р.С.Немов пропонує загальну схему класифікації психодіагностичних методів:

1. Методи психодіагностики на основі спостереження.

2. Опитувальні психодіагностичні методи.

3. Об'єктивні психодіагностичні методи, включаючи врахування і аналіз поведінкових реакцій людини і продуктів її діяльності.

4. Експериментальні методи психодіагностики.

Білет 17

1. Чутливість органу відчуття визначається мінімальним подразником, який за певних умов виявляється здатним викликати відчуття.

Мінімальна сила подразника, яка викликає ледь помітне відчуття, називається нижнім абсолютним порогом відчуття. Нижній поріг відчуттів визначає рівень абсолютної чутливості від конкретного аналізатора.

Між абсолютною величиною чутливості та величиною порогу є зворотний зв'язок: чим менша величина порогу, тим вища чутливість цього аналізатора.

Абсолютна чутливість має і верхній поріг відчуття. Верхнім абсолютним порогом відчуття називається максимальна сила подразника, за якої ще виникає адекватне діючому подразникові відчуття.

Величина абсолютних порогів, як нижнього, так і верхнього, змінюється залежно від різних умов: характеру діяльності та віку людини, функціонального стану рецептора, сили й тривалості подразнення і т. ін.

Мінімальна різниця між двома подразниками, яка викликає ледь помітну різницю відчуття, називається порогом розрізнення, або порогом відмінності. Поріг відмінності характеризується відносною величиною, постійною для певного аналізатора. Для зорового становить 1/100; для слухового — 1/10; для тактильного — 1/30. Але це відношення є справедливим тільки для подразників середньої сили.

2. Вивчення психолого-педагогічних умов, в яких протікає виховання і навчання дітей, виявлення закономірностей педагогічного процесу, визначення ефективності корекційноної роботи можливо в тому випадку, якщо використовується значний спектр методів: спостереження, педагогічний експеримент, вивчення педагогічного досвіду, аналіз документації, вивчення дитячих робіт, вивчення літературних джерел та ін.

Спостереження застосовують для вивчення процесів виховної та корекційної роботи в дошкільних установах для дітей з порушеннями слуху. Завданням педагогічного спостереження є накопичення, систематизація та аналіз фактів, що характеризують особливості дитячої діяльності, ефективність оволодіння матеріалом з різних розділах програми, використовувані методи і прийоми. Цілеспрямованість спостереження визначається вибором мети, об'єкта, планом проведення, формою фіксації результатів.

Аналіз документації. Для характеристики особливостей розвитку дитини зі зниженим слухом важливе значення має знайомство з документацією: історією розвитку дитини, висновком ПМПК, аудіограма та іншими даними про стан слуху, ранній розвиток і т. д. У процесі педагогічного вивчення дитини зі зниженим слухом важливе значення надається аналізу педагогічної документації: протоколів обстеження дитини, характеристик, зошитів індивідуальної роботи і т. д.

Експеримент. Експеримент може носити різний характер: бути констатуючим або формує, індивідуальним або фронтальним, проводитися в лабораторних або в природних для дитини умовах. В умовах експерименту, що констатує виявляються особливості розвитку дітей, які у спостереженнях недостатньо проявляються. Ефективність психолого-педагогічного констатуючого експерименту залежить від точності визначення мети, завдань, методики проведення, очікуваних результатів. Організація експерименту передбачає точне знання умов його проведення та об'єктивної фіксації результатів.

Бесіди, опитування, анкетування, інтерв'ювання найчастіше використовуються в процесі спілкування з педагогами, батьками для збору інформації про розвиток дітей, особливості виховання і навчання в дитячому садку і вдома. Ефективність цих методів залежить від визначення цілей бесіди (анкети, інтерв'ю), точності поставлених питань, правильної фіксації та аналізу відповідей. При проведенні анкетування або опитування великої кількості педагогів чи батьків необхідне використання кількісного аналізу даних для визначення тенденцій і закономірностей.

Вивчення дитячих робіт. Результати діяльності дитини, наприклад малюнки, вироби, будівлі, дають можливість судити про рівень розвитку різних видів дитячої діяльності, характеризують рівень розвитку психічних процесів (уваги, пам'яті, сприйняття, мислення). Результати продуктивної діяльності дитини можуть бути діагностичним матеріалом для виявлення деяких особистісних якостей за умови володіння експериментатором відповідними методами аналізу.

Вивчення літературних джерел. Одним з методів дошкільної сурдопедагогіки є робота з літературними (теоретичними) матеріалами. Вивчення сурдопедагогічної літератури передбачає насамперед орієнтування в поставленої проблеми, підкріплення даними наукової та методичної літератури уявлень, сформованих в процесі використання інших методів, наприклад спостережень, експерименту, бесіди, вивчення педагогічного досвіду.

Білет 18

1. У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение глухих дошкольников как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет — образ — слово». Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов.

Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведенное М.М.Нудельманом, показало, что образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения.

Большие трудности наблюдаются у глухих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Это связано, прежде всего, с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги «под», «над» и т.д. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.

На протяжении школьного обучения происходит развитие воссоздающего воображения: так, восьмиклассники уже точнее изображают описанные в рассказе события, выбирая главные; они стремятся передать динамику события, правильно воссоздают цвет и размеры объектов.

В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное — несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.

Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализация этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте.Відчуття не є єдиною формою відображення світу. Більш високі форми чуттєвого пізнання, сприймання та уявлення не можуть бути зведені до суми або комбінації відчуттів. Кожна з форм відображення своєрідна, але без почуттів як початкової форми відображення будь-яка пізнавальна діяльність неможлива. Відчуття є джерелом наших знань про світ і про нас самих.

2. До основних завдань дошкільної сурдопсихології можуть бути віднесені наступні:

Виявити загальні та специфічні закономірності психічного розвитку дітей з порушеним слухом в порівнянні з людьми, мають збережений слух;

вивчити особливості розвитку окремих видів пізнавальної діяльності дітей з порушеним слухом;

вивчити закономірності розвитку особистості дітей з порушеним слухом;

розробити методи діагностики та психологічної корекції порушень психічного розвитку дітей з порушеним слухом;

дати психологічне обгрунтування найбільш ефективних шляхів і способів педагогічного впливу на дітей з порушеним слухом, вивчити психологічні проблеми інтеграції осіб з порушеним слухом у суспільство, зокрема проблеми інтегрованого навчання.

3. Предлагаемая вниманию советских читателей книга
<Человеческая память и процесс обучения> принадлежит
перу профессора психологии Ричарда Аткинсона - од-
ного из крупнейших американских ученых и организато-
ров науки.
Ричард Чэтэм Аткинсон родился в Сук Парке (штат
Иллинойс) 19 марта 1929 г. В 1944 г. он поступил в Уни-
верситет Чикаго, который окончил в 1948 г. В 1955 г. он
защитил докторскую диссертацию в Университете шта-
та Индиана. С 1956 по 1965 г. работал в Стэнфордском
университете, затем в Калифорнийском университете
Лос-Анджелеса, а затем вновь в Стэнфордском; читал
лекции по прикладной математике и статистике, по экс-
периментальной и математической психологии.
В 1975 г. Р. Аткинсон занимает пост заместителя ди-
ректора Национального научного фонда, а с 1977 г. ста-
новится директором этого фонда. В 1974 г. он избран
членом Национальной академии наук США, а также На-
циональной академии образования и Американской ака-
демии наук и искусств. Он имеет ряд почетных наград
за выдающийся вклад в науку.
Ричард Аткинсон - активный сторонник развития
научного сотрудничества с СССР. Он неоднократно бы-
вал в Советском Союзе. Выступал с докладом на
XVIII Международном психологическом конгрессе, кото-
рый проходил в Москве в 1966 г. Принимал участие в
подготовке договоров о сотрудничестве между АН СССР
и НАН США, в том числе в области экспериментальной
психологии.
В настоящей книге представлены исследования, вы-
полненные Р. Аткинсоном совместно с некоторыми из
его коллег в разные годы. Подбор статей для русского
издания осуществлен самим автором. Композиция книги
очень удачна, так как она дает возможность читателю

проникнуть в творческую лабораторию ученого, просле-
дить возникновение идей и экспериментальных замыслов,
ознакомиться с ходом их реализации, приемами обра-
ботки результатов, их интерпретацией и реингерпрета-
цией. Другими словами, книга, помимо своего основного
научного содержания, представляет богатый и интерес-
ный материал для науковедческого анализа, который
мог бы составить предмет этой вступительной статьи. Но
мы не хотим лишать читателя удовольствия самому про-
делать такую работу, в частности, проследить, как автор
создает язык описания памяти, а затем на основе этого
языка строит общую теорию памяти и модели частных
мнемических образований, заботясь при этом о простоте
теории и моделей. Последнее вытекает из понимания
Р. Аткинсоном функций теории как метода получения
нового знания и инструмента анализа уже известного.
Примечательно в этом смысле и отношение автора к раз-
виваемой им теории. Он уточняет ее и не противопостав-
ляет другим теориям, указывает, в каких пунктах она
может быть расширена за счет ассимиляции других
представлений об изучаемых им процессах, в каких
пунктах она нуждается в развитии и т. д.
Человеческая память и процесс обучения - это клас-
сическая проблема как современной, так и традицион-
ной психологии и педагогики. Она была предметом при-
стального внимания многих школ и направлений науч-
ной психологии. Тот или иной вариант ее решения на-
ходил свое выражение в различных педагогических
системах обучения, создатели которых опирались на ре-
зультаты психологических исследований. На первых по-
рах это были преимущественно данные об объеме па-
мяти при заучивании различного материала, о распре-
делении заучивания или повторений учебного материала
во времени. Однако позднее появилось немало исследо-
ваний, показывающих зависимость мнемических процес-
сов от установки, мотивации, организации работы с за-
поминаемым материалом. Память стала рассматривать-
ся в связи с другими психическими процессами.
Следует напомнить о том, что еще в прошлом веке в
педагогике и психологии возникли идеи о связи памяти
с мышлением, что привело к постановке проблемы со-
знательного и прочного усвоения знания. В отечествен-
ной науке эти идеи наиболее яркое выражение получили

fi трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, А. П. Не-
чаева. Знания, по мнению Ушинского, должны быть ор-
ганическим элементом процессов мышления учащегося,
что обеспечивает связь и преемственность новых знаний
с ранее усвоенными. Соответственно и в психологиче-
ских исследованиях памяти постепенно происходило сме-
щение акцента исследования. Память стала изучаться
не как таковая, не как чистая мнема, а в связи с вос-
приятием, вниманием, мышлением и т. д. Замеча-
тельны исследования памяти и мышления, выполненные
П. П. Блонским, Ф. Бартлеттом, а немного позднее -
Дж. Катоном, Г. Олпортом, А. Г. Комм и др.
Выявленные закономерности реконструкции запом-
ненного материала при воспроизведении позволили сбли-
зить процессы запоминания с процессами понимания.
Все больше внимания обращалось на осмысленность за-
поминания, что создавало предпосылки для преодоле-
ния известной дихотомии А. Бергсона: разделение па-
мяти на память тела и память духа.

Білет 19

1. Мислення – це передусім психічний процес самостійного пошуку й відкриття суттєво нового, тобто процес опосередкування та узагальнення відображення дійсності під час її аналізу й синтезу, що виникає на основі практичної діяльності й досвіду.

ТЕОРІЯ МИСЛЕННЯ

Розглянемо найвідоміші теорії, які пояснюють процес мислення, їх можна поділити на дві великі групи:

теорії, які виходять із гіпотези про наявність у людини природних інтелектуальних здібностей, які не змінюються під впливом життєвого досвіду;

теорії, в основу яких покладено уявлення про те, що розумові здібності людини в основному формуються і розвиваються прижиттєво.

Своєрідні концепції мислення подано в таких напрямах психологічних досліджень: в емпіричній суб´єктивній психології, асоціативної за характером й інтроспективної за основним методом; у гештальтпсихології, яка відрізнялася від попередньої тільки запереченням елементності психічних процесів і визнанням домінування їхньої цілісності над складом цих елементів, у тому числі й у мисленні; у біхевіоризмі, прихильники якого намагалися замінити процес мислення як суб´єктивний феномен на поведінку (відкрите чи приховане, розумове); у психоаналізі, який мислення, як і всі інші процеси, підпорядкував мотивації.

Інтроспективна теорія (Ж. Адамар, О. Зельц, О. Кюльпе) розглядає мислення як сукупність чистих операцій, тобто безсловесних, безобразних актів і свідчень видатних мислителів. Це мислення без внутрішнього мовлення.

Генетична теорія (Перре-Клермон, Ж. Піаже) пов´язує мислення з причинно-наслідковими зв´язками, розвитком мислення у філогенезі та онтогенезі.

Мислення в асоціативній емпіричній психології в усіх його виявах зводилося до асоціацій, зв´язків слідів минулого і вражень, отриманих від дійсного досвіду. Активність мислення, його творчий характер були основною проблемою, що її (як і вибірковість сприйняття і пам´яті) не змогла розв´язати ця теорія. Тому її прихильникам не залишалося нічого іншого, як оголосити розумові творчі здібності апріорними, що не залежать від асоціацій із вродженими здібностями розуму.

Гештальтпсихологічна теорія (М. Вертхаймер, Р. Вудвортс, К. Дункер, В. Келер, Майєо, Секей) - висуває ідею апріорно існуючих інтелектуальних здібностей - задатків. Вона характерна для багатьох праць у галузі мислення, виконаних у німецькій школі психології. Це ідея, найчіткіше представлена в гештальт-теорії мислення, відповідно до якої здатність формувати і перетворювати структури, бачити їх у реальній дійсності і є основою інтелекту.

Інформаційна теорія мислення. За даними досліджень, творче мислення виявляє себе вже під час постановки завдання і має своєрідний перебіг (М. Вертхаймер, Р. Вудвортс, К. Дункер, О. Зельц, З. Калмикова, Г. Ліндсей, А. Лук, Я. Пономарьов). Як і процес мислення взагалі, воно проходить такі етапи: створення образу, який відповідає умовам завдання; операції аналізу, синтезу і передусім узагальнення; знаходження принципу розв´язування; одержання результату. Проте в цьому разі зміст кожного етапу відзначається особливою складністю. Крім того, цей вид мислення ґрунтується на високій інтелектуальній активності та ставленні до творчості як до цінності.

Теорія планомірного формування розумових дій і понять (Гальперін, Тализіна, Салміна). П.Я. Гальперін вніс у відповідну галузь досліджень нові ідеї. Він розробив теорію формування мислення, яка одержала назву концепції планомірного формування розумових дій. Гальперін виокремив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначив умови, котрі забезпечують їх найповніший та найефективніший переклад у внутрішні дії із заздалегідь заданими властивостями.

Нейропсихологічна теорія (Бехтерєва, Лурія, Цвєткова, Братусевич, Прибрам). Мислення ґрунтується на спільній роботі різних систем мозку. При цьому, як й інші пізнавальні процеси, воно має динамічну і системну локалізацію.

Білет 20

1. Особенности зрительного восприятия глухих детей. Методы исследования.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмысленности.

Зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 — 5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. По данным А. А. Венгера, Г. Л. Выгодской и Э.И.Леонгард, половине детей 4-го года жизни удается сложить картинку из двух-трех частей, из пяти частей — половине детей старше шести лет. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Для точного восприятия формы предмета важно выделять его контур. Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, так как требует определенного уровня развития анализа и абстракции. При исследовании узнавания глухими детьми контурных плоских изображений хорошо знакомых предметов оказалось, что у глухих детей такое умение формируется позднее, чем у слышащих сверстников (А. П. Гозова). Так, в младшем школьном возрасте слышащие дети не узнавали третью часть предъявленных предметов, глухие — более половины. В процессе дальнейшего обучения это умение у всех детей значительно совершенствовалось, причем у глухих более интенсивно, так что к 14—15 годам по развитию этого умения они приближались к слышащим сверстникам.

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. На картине всегда изображена какая-то часть действительности. Подбирая картинки, показывая их детям разного возраста, мы получаем возможность судить о тех ступенях, через которые ребенок проходит в восприятии действительности. Восприятие изображений у слышащих детей формируется постепенно, при постоянном речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих речевое общение нарушено и обеднено.

Дата добавления: 2015-11-04