Материал к лекции № 2.

(При составлении материала использованы выполненные под руководством лектора работы О.В. Щукиной и А.Ю. Александровой по истории преподавания русской фонетики в иноязычной аудитории)

В развитии методики преподавания РКИ выделяются следующие три периода:

1. XI в. -1-я пол. XX в.

2. 50 – 80-е г.г. XX в.

3. 90-е г.г. XX в. – настоящее время.

Сегодня мы остановимся на втором и третьем периодах.

50 – 80-е г.г. XX в.

Событием, положившим начало целенаправленной работе по преподаванию русского языка как иностранного в нашей стране, можно считать создание в 1951 году на филологическом факультете МГУ первой кафедры русского языка для иностранных учащихся (зав. кафедрой доц. Г. И. Рожкова). В том же 1951 году кафедры РКИ появились в Ленинградском и Киевском государственных университетах.

Начало 60-х годов было ознаменовано резким повышением интереса к русскому языку в мире и увеличением числа иностранных граждан, приезжавших учиться в Советский Союз. В связи с этим в Москве был открыт Университет дружбы народов имени П. Лумумбы (1960) – ныне Российский университет дружбы народов (РУДН). Этот вуз специализировался на подготовке специалистов из стран Азии, Африки, Латинской Америки; в числе его студентов были также российские граждане. В 1966 году создан Институт русского языка имени А. С. Пушкина (сегодня – ГосИРЯ им. А.С. Пушкина).

С этого времени вопросы функциональной фонетики прочно вошли в круг научных интересов преподавателей кафедр РКИ большинства вузов страны. Создание практических курсов по русской звучащей речи для иностранцев в целом проходило в трех направлениях:

1) общие курсы, созданные с учетом типологических особенностей звукового строя русского языка;

2) национально ориентированные курсы;

3) профессионально ориентированные курсы.

Практическая направленность обучения в рамках сознательно-практического методаобусловила интерес к теоретической разработке проблем практической фонетики; впервые была осознана значимость интонации как структурообразующей компоненты русского предложения-высказывания. Особую роль в изучении иностранного акцента в русской речи, роли интонации в формировании смысла высказывания и изучении ее стилистических возможностей сыграла получившая международное признание теория интонационных типов русской речи (ИК), созданная Е.А.Брызгуновой (МГУ).

В течение нескольких десятилетий был опубликован целый ряд работ Е.А.Брызгуновой: монография «Практическая фонетика и интонация русского языка: Учебное пособие для преподавателей, занимающихся с иностранцами» (М., 1963), которая является первым научным исследованием в области обучения русской фонетике в иноязычной аудитории; «Материалы по курсу: фонетика и интонация русской речи» (М., 1965); учебное пособие «Звуки и интонация русской речи» (1-е изд.: М., 1969 – 5-е изд.: М., 1983); «Вводно-фонетический курс русского языка» (М., 1982; переизд.: 1984); «Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи» (М., 1984), где рассматриваются проблемы взаимосвязи смысловой и эмоциональной сторон звучащего предложения. В работе «Практическая фонетика и интонация русского языка» на основе анализа произносительных ошибок иностранцев, представителей около 30 языков, дано «достаточно полное представление о том, что в русской артикуляционной базе и фонологической системе является чуждым и трудным для представителей определенного языка, <...> а соединение этого понимания со знанием основных типов артикуляций, распространенных в различных языках мира и описанных в общей фонетике, дает преподавателю возможность правильно интерпретировать ошибки иностранцев. Знание основ общей фонетики и наиболее типичных отклонений в произношении иностранцев позволяет преподавателю свободно ориентироваться в работе с любой аудиторией»» [Брызгунова 1963, с. 4–5]. В данной монографии впервые дана классификация ошибок иностранных учащихся в русской звучащей речи: они разделяются на преимущественно артикуляционные, преимущественно фонологические и «смешанные» [там же, с. 9–13]..

Опубликованные в 1963 году «Материалы для упражнений по интонации вопросительных и повествовательных предложений» содержат сведения по интонации в различных типах предложений: без вопросительного слова, с вопросительным словом, неполном вопросительном предложении с союзом «а», с оттенком требования, с разделительным союзом «или», с перечислением, с поясняющими частями. В книге Е. А. Брызгуновой «Звуки и интонация русской речи» (1969) представлено описание интонационной системы русского языка, которое с тех пор широко используется в практике преподавания РКИ.

В русле теории Е.А. Брызгуновой на кафедрах РКИ МГУ создавались многочисленные практические пособия по фонетике и интонации русской речи, в том числе национально ориентированные: для англоговорящих, испаноговорящих учащихся, для китайцев, японцев, вьетнамцев, корейцев (авторы: О.А. Артемова, Л.М. Масловская, В.И. Савицкая, Э.И. Розанова, И.В. Одинцова, Н.М. Малашенко, Г.Б. Потапова). Пособия по интонации на основе теории Е. А. Брызгуновой разрабатываются и в других вузах. Например, в Институте русского языка имени А.С. Пушкина вышло пособие «Интонация в практике диалогической речи» И. Л. Муханова. М., изд. 1977, 1987, 1995, далее – 2006, 2008. Оно включает 16 диалогов по обиходно-разговорным темам, которые сопровождаются лексико-грамматическим и интонационным анализом, а также коммуникативными речевыми заданиями.

Перспективность предложенного Е. А. Брызгуновой описания звуковой системы русского языка подтверждается тем, что ее концепция была положена в основу соответствующего раздела академической грамматики. В «Русской грамматике» (М., 1982) Е. А. Брызгуновой написан раздел «Интонация» и все параграфы раздела «Синтаксис», посвященные интонационным характеристикам предложения. (Русская грамматика / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М., 1980).

В целом теоретические проблемы обучения русскому произношению разрабатывались учеными самых разных кафедр. Выходят сборники научных статей, в которых рассматриваются лингвистические аспекты обучения важнейшим фонетическим явлениям – особенностям русской артикуляционной базы, ритмической организации русского слова и т.п. Исследуются также возможности использования экспериментально-фонетических данных при постановке произношения. В Ленинградском государственном университете выходит работа Л. В. Бондарко «Интерференция звуковых систем» (Л., 1987), где рассматриваются отклонения, возникающие при различных типах взаимодействия русского литературного языка с диалектами и другими языками. В работе приводятся данные исследования межъязыковых интерференций (в основном в условиях билингвизма), внутриязыковой интерференции (обусловленной влиянием диалектов), исследуется соотношение универсального и специфического в механизмах фонематического слуха. В ходе исследования привлекался материал, полученный при обучении русских английскому языку, а также финнов и венгров русскому.

Начиная с 60-х гг. распространяется такой новый тип учебного пособия, как практическая фонетика. В некоторых работах даются достаточно подробные комментарии и рекомендации для преподавателей, в других — представлен в основном практический материал для фонетической тренировки.

В «практических фонетиках» общего типа, адресованных учащимся любой национальности и с любым языком-посредником, даются упражнения на тренировку тех языковых явлений, которые считаются типично русскими и затрудняют самых разных учащихся. Например, «Материалы для занятий по фонетике и интонации» (О.А.Артемова, Н. М. Малашенко, В. А. Мерзлякова, С. Э. Озе, Г. Б. Потапова. МГУ, 1968). Сборник построен по схеме «звук – слово – предложение» и состоит из трех разделов: 1) звуки, где подобраны упражнения на те звуки, которые вызывают наибольшие трудности у представителей различных языков; 2) слово, где представлены задания на ритмику слова и безударные гласные; 3) интонация, где приведены ИК и примеры их использования в различных типах предложений.

В ЛГУ в 1972 году был опубликован курс Н.А. Любимовой «Русское произношение. Звуки». Во второй половине ХХ века на кафедрах РКИ появляются новые категории иностранных учащихся — аспиранты, кандидаты в аспиранты, стажеры. В связи с этим возникла необходимость разработки новых учебных пособий, в частности, по русской звучащей речи, многие из которых были национально ориентированными. Создаются национально ориентированные пособия И.В. Одинцовой, Э.И. Розановой, Т.В. Шустиковой и других. Появляются первые профессионально ориентированные пособия по русской звучащей речи: в МГУ: Э. И. Розанова, Н. П. Киреева «Материалы по фонетике и интонации русского языка для студентов-иностранцев I курса нефилологических специальностей» (1978); в УДН: И. Н. Худадова «Корректировочный курс по фонетике и интонации для факультетов экономики и права» (1976); Б. В. Братусь, Л. А. Вербицкая «Пособие по фонетике для иностранных студентов-филологов» (1983).В некоторых профессионально ориентированных пособиях упор делался на тот или иной языковой контингент, например, в работе Б. В. Братусь и Л. А. Вербицкой описание русских звуков, приемов их постановки и корректировки было дано в сопоставлении со звуковыми особенностями английского, французского и немецкого языков.

В дальнейшем в целях придания фонетической работе еще большей значимости был разработан новый тип учебного пособия — сопроводительный курс фонетики. В таких курсах были реализованы такие принципы, как системное представление фонетики русского языка, последовательная постановка русского произношения именно на материале «грамматиста», использование только коммуникативно значимого для студента материала, формирование фонетических навыков как основы для развития навыков во всех видах речевой деятельности — аудировании, чтении, говорении и письме.

Во второй половине ХХ века на филологических факультетах крупнейших вузов страны создаются отделения «Русский язык как иностранный». Эти отделения были призваны готовить специалистов с хорошим знанием европейских языков для работы в области преподавания русского языка как неродного в российских и зарубежных вузах. Вводится также специализация студентов по дисциплинам цикла «Русский язык как иностранный», что позволяет филологам получать специальность преподавателя русского языка для иностранцев как вторую. Создаются программы и курсы для подготовки преподавателей русского языка как иностранного (РКИ), в том числе по фонетике. В рамках фонетического курса рассматриваются следующие проблемы: место функциональной фонетики и интонации в системе различных аспектов РКИ, описание типологических особенностей фонетической системы русского языка в целях прогнозирования иностранного акцента в русской речи, выявление и описание типологии иностранного акцента на основе сопоставительного анализа различных языковых систем, типологические особенности русской артикуляционной базы и некоторые другие.

90-Е ГОДЫ XX ВЕКА – НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ

К началу 90-х годов теория и практика преподавания РКИ выделились в отдельную область русистики и педагогики, сформировалась особая функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка. Специфика этой модели — в неразрывном единстве двух начал: лингвистического и дидактического, в неразрывной связи теории и практики.

Роль русского языка в новых экстралингвистических условиях предполагала не столько его изучение как общеобразовательной дисциплины, сколько применение в реальных жизненных ситуациях. В этой связи наблюдается повышенный интерес к изучению языка в профессиональных целях и ранняя специализация его преподавания (учитель, научный работник, менеджер, гид, переводчик). По данным специалистов, за рубежом русский язык преподается в основном в технических и коммерческих учебных заведениях и в значительно меньшей степени – на филологических факультетах университетов.

В число традиционно выделяемых целей обучения РКИ (практическая, общеобразовательная, воспитательная, развивающая) стали включать еще одну – стратегическую (или глобальную). Под ней понимается формирование в процессе обучения так называемой вторичной языковой личности. Достижение глобальной цели предполагает определенную, усиленную работу в области фонетики, направленную на максимальное устранение акцента в речи иностранцев.

Объектом обучения, помимо овладения языковой, речевой и коммуникативной компетенцией, признается также овладение компетенцией социокультурной. В связи с этим широкое распространение получают лингвострановедческий, а впоследствии – лингвокультурологический подходы к обучению. В области лингвокультурологии можно наметить две тенденции в отношении к процессу обучения: согласно первой преподаватель при обучении идет от фактов языка к фактам культуры, при этом культуроведческая информация извлекается из самих фактов языка. Вторая тенденция рекомендует изучать факты языка в контексте культуры. В области фонетики это означает, во-первых, повышение интереса к эмоционально-стилистическому своеобразию русской звучащей речи, а во-вторых, изучение звучащей речи в аспекте русской национальной культуры. Вопросы эмоционально-стилистического анализа русской звучащей речи в рамках уникальной школы работы со звучащим текстом, созданной Е. А. Брызгуновой, продолжает разрабатывать О. А. Артемова. В 1995 г. выходит в свет ее книга «Анализ русской звучащей речи» (М., 1995), предназначенная для иностранцев, свободно владеющих русским языком.

В конце ХХ–начале ХХI века создаются новые пособия по фонетике и интонации русского языка. Среди них немалый интерес представляет национально ориентированное пособие О. Н. Коротковой «По-русски без акцента. Корректировочный курс русской фонетики и интонации для говорящих на китайском языке» (СПб., 2006). В качестве примера пособия по русской звучащей речи общей направленности назовем работу «Звуки, ритмика, интонация» И. В. Одинцовой (М., 1994–М., 2007).

В 1990-е гг. под эгидой Минвуза РФ осуществляется сотрудничество кафедр РКИ ведущих университетов РФ в области создания единой Государственной системы тестирования по РКИ. На первом сертификационном уровне учащийся должен быть готов работать с материалом по научному стилю речи. Естественно, необходимо сформировать правильное произношение, заложить основы техники чтения и аудирования на базе научного стиля речи. Этой задаче отвечают учебные пособия по обучению произношению на материале научного стиля речи разных специальностей. Профессионально ориентированные пособия создаются и для продвинутых этапов обучения.

Круг лиц, изучающих русский язык, широк и разнообразен, в том числе по возрасту, целям и интересам и т. д. Поэтому своего читателя находят такие пособия по обучению фонетике, в которых есть фонетические игры (И.С. Милованова), используются малые жанры фольклора (Л.Г. Павловская), представлен материал для занятий так называемой «музыкальной фонетикой» (Н.В. Агопова, Л.А. Зубарева).

Новые технические средства и технологии обучения включаются в практику обучения русскому произношению. Созданы компьютерные программы для обучения фонетике русского языка (Л.А. Дунаева, Г.Е. Кедрова, О.И. Руденко-Моргун), вводно-фонетический курс русского языка «Русский с самого начала» (Т. Е. Владимирова, В. И. Иванова, М. М. Нахабина, В. А. Степаненко), в котором знакомство с русской фонетикой происходит в поисковом режиме и дозировано таким образом, чтобы формирование слухо-произносительных навыков шло легко и доставляло удовольствие, видеокурсы, снабженные системой аудиоупражнений (например, «В Москву? В Москву»). С помощью новых технологий создается новая обучающая среда, для которой характерна интерактивность. Принципиально важно, что с первых дней изучения нового языка учащийся, воспринимая тембровые особенности речи и ритмико-мелодические средства, погружается в русскую речевую и музыкальную ритмику, в звучащую русскую речь.

Дата добавления: 2015-10-02