Функции и движущие силы процесса обучения.

Функции обучения. Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитательная - с формированием отношений (В. В. Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего. Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине "развивающее обучение". В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Начиная с 60-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали ос новы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения – совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества.

Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы. Вскрытие действительных движущих сил процесса обучения – сложная задача, что обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становиться процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.

Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся – их умственного развития.

Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения – развивает умение и нравственноволевые силы школьников.

Так же движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, – такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.

Образовательные цели и приоритеты. Приоритеты. Любая эпоха в соответствии со специфическими для нее задачами социально-экономического, нравственного и культурного развития испытывает потребность в личности с определенным уровнем знаний и определелнными принципами поведения. Что же касается нового витка в развитии современного нам общества, со своими специфическими социальными, экономическими и политическими отношениями, со своими целями и новыми масштабами преобразований, то такое развитие немыслимо без высокообразованной и всесторонне развитой личности. Современный мир, каким бы он ни был противоречивым и сложным, связан общностью судьбы. Созданный им технико-технологический потенциал, включая чудовищные средства массового уничтожения людей, представляет ныне реальную угрозу для жизни нашей планеты. Стало совершенно очевидным, что от самого человека, его внутренних ресурсов и, в первую очередь, от его нравственных приоритетов и установок, от его мышления зависит будущее человечества, его выживание, сохранение цивилизации. Это повышает ответственность системы воспитания и образования за характер общественного воздействия на личность, за формирование гуманистических идеалов, за использование научного потенциала человечества в интересах социального и нравственного прогресса. Осознание данной истины во многом объясняет возросший интерес к воспитанию и образованию как к общечеловеческой проблеме. Философы, педагоги, психологи и другие специалисты различных направлений спорят, размышляют о новых путях воздействия на сознание и поведение людей. Однако чтобы система воспитания и образования отвечала той роли, которая ей отведена современным этапом истории, требуется коренное ее обновление. Ей необходимо отказаться от установки на преимущественно просветительский подход, от назиданий, отживших стереотипов, от господствовавшего в ней длительное время метода «проб и ошибок». Здесь важен новый подход, опирающийся на научную методологию, предполагающий глубину идейно теоретического содержания, серьезные философские обобщения, полный и точный учет современных реалий и научно обоснованное предвидение будущего. Все большее число сторонников получает точка зрения, что общество нуждается в личности, которой присущи активность, динамичность, умение быстро ориентироваться в сложных ситуациях, самостоятельность в принятии решений, чувство ответственности за выполняемую функцию. Все громче звучат голоса ратующих за воспитание «добропорядочного гражданина» как важное условие укрепления современного общества. В этой связи особенно остро встает проблема индивидуального поведения, поисков педагогических средств для того, чтобы придать ему должную направленность.

Однако, по признанию значительной части педагогов и философов, специализирующихся в области образования, учебные заведения и другие институты, связанные с формированием человека, с этой задачей не справляются.Одно из наиболее уязвимых мест существующей системы образования и воспитания они видят в том, что не выработано ясной линии отношений между учеником и учителем и - шире - между личностью и обществом, что мешает построению иерархии моральных приоритетов. В результате система воспитания оказалась неспособной помочь разрешению социального конфликта между личностью, заинтересованной в том, чтобы контролировать свое поведение, исходя из собственных установок, целей, предпочтений, и государством, заинтересованным в воспитании личности, полностью лояльной к существующему строю. Учебные заведения, как признают многие исследователи, служа практически интересам и целям государства, при всем желании не могут не считаться с тем фактом, что сейчас все большее количество людей ищет возможность максимально приложить свои способности, и соответственно оценивают систему образования по тому, в какой мере она способствует этому.

Важнейшие институты современной системы образования и воспитания, по существу, не задумываются о степени своей ответственности за формирование будущего гражданина, как и о том, какая доля ответственности за осуществление этой задачи ложится на семью, какая - на государство. Бесплодными являются и ведущиеся в учебных заведениях споры о ценности принципа индивидуализма или коллективизма, о том, какое место в воспитании должна занять доктрина социализации, и нужно ли вообще воспитателю вникать в проблемы детерминации нравственного поведения. Хотя и теоретики воспитания, и те, кто причастен к воспитательной практике, много говорят о необходимости воспитывать человека в духе свободы, дисциплины, уважения к авторитетам, они слабо представляют себе, как сочетаются между собой эти ценностные приоритеты, в чем конкретно выражается свобода молодежи, в том числе как она должна проявляться в стенах учебных заведений.

В 90-е годы до постсоветского пространства докатилась волна так называемого приватизма, выраженная в девизе «ищу в жизни самое лучшее», набирая силу и размах воздействия на сознание нашей молодежи. Личный жизненный успех, измеряемый, главным образом, материальным уровнем жизни, практически повсеместно стал самоцелью, вытеснив на обочину общественного внимания нравственные, духовные устои личности и государства, не говоря уже о ценностях цивилизации в целом.

Широко используемые и достаточно популярные в мире современные доктрины образования немало способствуют именно такому прагматичному, чтобы не сказать - эгоистичному, циничному подходу к целевым установкам образовательной деятельности, к усвоению необходимых и достаточных для сугубо индивидуального жизнеобеспечения знаний и умений. Но может ли образование своими собственными средствами повлиять на глобальные, по существу, общецивилизационные процессы?

По мнению известного специалиста в области философии образования Б.С. Гершунского, «нужны прорывы стратегического масштаба, необходимо осознание реальных движущих сил мировой истории и апелляция именно к этим силам.

Именно поэтому необходимо принципиально по-новому подходить к обоснованию и реализации философских концепций, стратегических ориентиров и политических доктрин в сфере образования, находящейся на главном направлении прорыва в достойное будущее человеческой цивилизации, способной найти убедительный ответ на вызов этого будущего» [1, с. 23].Переживаемый нашим обществом период трансформации, проблемы, им порожденные, напрямую связаны с мировоззренческим, духовным, нравственным потенциалом, и вполне очевидно, что без коренных изменений в сфере образования решить такие проблемы не удастся.

Таким образом, необходимо найти пути сближения и постепенной интеграции различных философских доктрин образования как важнейшего условия формирования единого мирового образовательного пространства, интеграции национальных образовательных систем и стратегий на началах возможно более полной совместимости, международного консенсуса в признании универсальных образовательных и воспитательных идеалов и ценностей при непременном сохранении и поддержке национальных особенностей и приоритетов интегрируемых образовательных систем. Следует рассматривать эту задачу в качестве необходимого и наиболее реального этапа на пути духовного взаимодействия и интеграции социума, движения к идеалам человеческого всеединства и взаимопонимания.Поистине грандиозные проблемы, стоящие перед образованием будущего, требуют коренных преобразований в самом понимании сущности образования, в самом подходе к определению приоритетов образовательной деятельности. Но коренные преобразования в этой сфере возможны только при условии первоочередного решения наиболее общих образовательных проблем, определяющих роль и место образования в задачах государственного масштаба, его важнейшие функции, политические и стратегические приоритеты, ценностно-целевые ориентации, технологические возможности.

1.15.

Дата добавления: 2015-08-27