Качество преподавания и презентации знаний

Главную роль в обеспечении качества образования играет ква­лификация, компетентность и человеческие характеристики про­фессорско-преподавательского состава. Оценка качества профес­сорско-преподавательского состава — одна из труднейших задач. А без оценки обеспечивать качество образования невозможно.

При экспертизе образовательной программы по качеству пре­подавательского корпуса оцениваются: базовое образование пре­подавателя, стаж педагогической работы, статус в учебном про­цессе (штатный или нештатный преподаватель), специализация 14G преподавателя и ее соответствие учебной дисциплине, квалификация (научная степень, звание, должность), форма и дата повы­шения квалификации.

Но в процессе учебно-педагогической работы преподаватель по-разному может относиться к своим обязанностям, различным образом выполнять свою работу (формально или творчески, неэф­фективно или успешно в научно-практическом отношении, без учета социально-психологических и педагогических факторов, или ориентируясь на развитие способностей студентов). Поэтому каче­ство профессорско-преподавательского корпуса проявляется не только в его составе, но и в процессе его работы, в динамике раз­вития, повышении квалификации, социальной сбалансированнос­ти педагогических коллективов (возраст, опыт работы и пр.), соци­ально-психологических отношениях преподавателей.

Это все показатели, по которым следует оценивать качество профессорско-преподавательского корпуса.

Средства оценки — социометрические измерения, исследова­ние документов. Критерии оценки — нормативы, положительный опыт, мотивирующие показатели, экстраполяция тенденций.

Одним из видов социометрического измерения работы препо­давателя является система «преподаватель глазами студента».

В начале восьмидесятых годов она была введена в практику управления образованием как обязательная процедура оценки работы преподавателя, и эта оценка учитывалась в конкурсном избрании преподавателя на должность. Эта система имела много сторонников и много противников, была предметом ожесточенных дискуссий. Практика тех лет показала положительные и отрица­тельные стороны.

Положительные — участие студентов в оценке главного факто­ра качества учебного процесса, повышение ответственности пре­подавателя, возможность более эффективного анализа недостатков в учебно-педагогической работе, мотивирование самосовершен­ствования преподавателя.

Отрицательные — возможное ухудшение социально-психоло­гической атмосферы в преподавательских коллективах, опасность снижения требовательности в отношениях преподаватель — сту­дент, общее сомнение в возможностях объективности оценки пре­подавателя студентом, несовершенство анкет для опроса студен­тов, противоречивость результатов при оценке одного и того же преподавателя в разных группах, усреднение оценок. Один из пе­дагогов сказал: «Хорошие студенты меня всегда уважали, а лодыри ненавидели, я горжусь этим».

Постепенно эта система вылилась в набор формальных проце­дур, потом и совсем исчезла. Ее отрицательные стороны оказались значительней и сильнее.

Однако несколько лет назад она стала возрождаться, особенно в негосударственных вузах. Причин этому много:

стремление к повышению авторитета вуза («у нас работают звезды»);

отбор преподавателей по результатам студенческой оценки качества (учет мнения потребителя);

дифференциация оплаты труда преподавателей (как правило, более высокой, чем в государственных вузах, но в целом по преподавательскому комплексу более экономной);

ярко выраженное в негосударственных вузах «потребительс­кое» отношение студентов к преподавателю, возможность ком­бинировать преподавательскими коллективами посредством контрактной системы;

использование системы студенческой оценки как средства давления на преподавателя в мобилизации усилий по улучше­нию их работы.

Конечно, преподаватель и студент являются центральным зве­ном обеспечения качества образования. И, казалось бы, такой подход оправдан в борьбе за качество и имеет объективные пред­посылки его использования. Однако изучение современного опыта вузов по использованию системы «преподаватель глазами студен­та» показывает многие его противоречия. Главное из них — сам метод в принципе приемлем, но реальное и конкретное использо­вание его имеет много отрицательных моментов. Рассмотрим неко­торые из них.

1. В педагогическом плане он деформирует отношения студент —преподаватель, развивая у студентов потребительский подход и нигилистическое отношение к преподавателю, а в преподавате­ле стремление подстроиться к мнению студента, нравится ему, иногда заискивание и заигрывание со студентом. Преподаватель не продавец знаний, а воспитатель. Следовательно, для этой его важнейшей роли необходимы соответствующие условия, надо, чтобы эту роль преподавателя понимали и студенты, и сам пре­подаватель.

2. Студент не может объективно оценить качество работы препо­давателя, у него нет для этого еще достаточных знаний, жизнен­ного опыта, понимания того, что такое качество образования. Он оценивает лишь свое субъективное представление о препода­вателе, и для всех студентов нет общего критерия такой оценки. Поэтому в действительности мы оцениваем не качество работы преподавателя, а нечто иное — текущее отношение студента к
преподавателю, качество работы которого может проявиться в дальнейшем, в практической работе выпускника.

3. Дисциплины образовательной программы очень различаются, и методики их преподавания различны. Качество преподавания разных дисциплин нельзя оценивать по одинаковым схемам.

Как оценивать содержательность (в некоторых анкетах суще­ствует такой параметр оценки), например, математики и поли­тологии, статистики и бухучета. Содержательность помимо все­го прочего определяется Государственным стандартом и про­граммой курса.

4. В большинстве случаев анкетирование студентов не учитывает их посещаемость, индивидуальные интересы и пристрастия, психологические особенности (в частности, установки, ценнос­ти и пр.). Может ли студент, пропустивший, скажем, 30% заня­тий, дать объективную оценку работе преподавателя? Не пере­носит ли студент на преподавателя свой тип мышления и отно­шение к определенному виду знаний (математическое, гумани­тарное и пр.). Мнение одного из студентов: «Я не признаю дис­циплин, не имеющих математических моделей». Мнение друго­го: «Я ненавижу модели, за которыми не вижу реальных и кон­кретных событий».

5. Можно ли оценивать работу преподавателя без учета и оценки
социально-психологического и интеллектуального портрета сту­денческой группы? Ведь очень часто бывает, что один и тот же преподаватель в различных группах получает диаметрально про­тивоположные оценки. Конечно, можно это объяснить случай­
ной неудачей, усталостью, халтурой. Действуют и эти факторы. Но каждый преподаватель знает, что студенческие группы раз­личны и это различие не всегда можно сгладить изменением методики преподавания.

6. Нельзя абсолютизировать оценки преподавателя студентами и
возводить их в критерий оплаты его труда и продления контрак­та. Это создает ненормальную социально-психологическую ат­мосферу в преподавательских коллективах, разделяет препода­вателей на «черных» и «белых», отталкивает от педагогической работы молодежь.

7. Такая оценка работы преподавателя не может проводиться без
согласия и участия самого преподавателя. Это не только не этич­но, но и не бесспорно в правовом отношении.

Система «преподаватель глазами студента» — это очень тон­кий инструмент управления педагогическими процессами. Им надо пользоваться очень осторожно и умело. В противном случае он принесет больше вреда, чем пользы. И не повысит качества об­разования, если иметь в виду полный комплекс характеристик ка­чества.

Умелое его использование предполагает: участие самого пре­подавателя в оценке, использование результатов оценки исключи­тельно в целях исследования качества образовательного процесса, а не как дубинку, оценивать не преподавателя, а общую работу студентов с преподавателем, также и вклад студентов в достиже ние хорошего результата. Особую роль играет качество анкеты. Она не должна содержать вопросов, не имеющих общего и понят­ного критерия оценки. Например, содержание дисциплины студен­ты оценивать не могут. Кроме этого надо учитывать посещаемость студентов и момент проведения анкетирования. Нельзя проводить его после экзаменов. Не следует широко обсуждать результаты анкетирования, а если и учитывать их, то, например, при составле­нии плана повышения квалификации преподавателей, при выборе тематики семинаров кафедры, при распределении нагрузки пре­подавателей и т. д.

В настоящее время высокими темпами растет количество не­государственных образовательных учреждений. Они обладают большими возможностями в привлечении к учебному процессу преподавателей из государственных вузов. Эти возможности оп­ределяются условиями оплаты преподавательского труда. Они могут платить больше, чем платят в государственных вузах, они стараются создать наиболее благоприятные условия деятельности преподавателя, во многих случаях открывают для преподавателя такие возможности самореализации, каких нет в государственном вузе, имеющем, как правило, традиции консерватизма, амбициоз­ное противостояние кафедр, дифференциацию поколений (молод еще свое мнение отстаивать).

Но при этом, конечно, негосударственный вуз стремится отби­рать и приглашать самых квалифицированных, опытных препода­вателей. Он находится под своеобразным прессингом слушателей, которые заплатили за образование деньги и желают получить хо­рошее образование, желают, и это справедливо, чтобы каждое занятие было произведением искусства и давало не только знания, но и удовольствие от получения этих знаний.

Требования слушателей увеличиваются, но повышения стоимо­сти образования они не желают.

С другой стороны, нередки случаи, когда преподаватели отно­сятся к- работе в негосударственном вузе как к некоторому прира­ботку и экономят свои интеллектуальные и психологические уси­лия. Иногда откровенно халтурят, пользуясь неотработанной еще в этих вузах системой контроля деятельности преподавателя со сто­роны кафедр, контроля посещаемости занятий студентами, отсут­ствием жесткого отбора слушателей при поступлении в вуз. В этом случае нередко среди студентов возникает атмосфера не жажды знаний, а высиживание диплома. Такие ситуации расслабляют пре­подавателя.

Руководство института, привлекая квалифицированных препо­давателей, приходит к выводу, что надо, платить не просто больше, чем в государственном вузе, но платить дифференцированно. И в основе дифференциации необязательно должны быть формальные признаки степени, звания, опыта, принадлежность к известному вузу, а конкретный результат педагогической деятельности. Но как его оценивать? В решении этой проблемы не только исключение откровенной халтуры, несерьезного отношения к негосударствен­ному вузу, но и мотивирование эффективной педагогической де­ятельности. Возникает проблема качества преподавания и препо­давателя. И это качество необходимо оценивать по каждому из предметов и преподавателю.

Но как оценивать? По уровню успеваемости? Что в этом слу­чае помешает преподавателю снизить требования на экзамене и наставить хороших оценок? Нередко так и происходит в некото­рых негосударственных вузах. Невозможно же всем поставить двойки. Бывает очень трудно заставить всех регулярно посещать занятия. (В одном из негосударственных вузов висит лозунг «Сту­дент — хозяин вуза».) Можно ли оценки по экзаменам связывать с зарплатой?

Вот здесь и возникает необходимость иной оценки работы преподавателя. Но, может быть, надо поставить вопрос иначе. Сту­дент не оценивает преподавателя, а дает общую оценку занятий, которая характеризует не только работу преподавателя, а совмест­ную работу студента и преподавателя, оценку, которая помимо всего прочего отражает и отношение студента к учебе, к своим обязан­ностям. Это вопросы по учебным занятиям: полезно, доступно, ин­тересно, понятно, практично и т. д. (см. в приложении анкету.) Надо, чтобы и преподаватель оценивал работу группы, отношение к учебе, которое господствует в группе, активность, заинтересованность, мотивации, интеллектуальный потенциал и т. д. И эти две оценки следует рассматривать в совокупности. Тогда действительно мы сможем приблизиться к пониманию качества преподавательской деятельности. И такой подход не будет в ущерб воспитательной работе. Он должен отражать исследование, а не контроль.

Качество преподавания, а следовательно, и образования в це­лом в значительной мере зависит от регулярного и достаточно ка­чественного повышения квалификации и компетентности препода­вателей. К сожалению, ранее существовавшая система повышения квалификации преподавателей разрушена, а новая еще не созда­на. Используется не регламентированное и спорадическое прохож­дение стажировок, не всегда способствующее повышению каче­ства преподавания и возрастанию педагогического мастерства. Чаще всего это сбор материала для написания диссертации или наи­более дешевый вариант организации ее защиты. Но научный рост в какой-либо сфере знаний, конечно, повышает потенциал препо­давателя. Однако не всегда свидетельствует об освоении новых методик преподавания, совершенствовании системы презентации знаний, повышении уровня педагогического мастерства.

Получила широкое распространение форма семинаров и кон­ференций. Конечно, они полезны для повышения квалификации, Но их посещение или участие в них не всегда имеет систематичес­кий характер по тематике, глубине, периодичности, форме участия. Нередко такие семинары превращаются в туристические поездки или форму отдыха от интенсивной преподавательской работы. Факт участия не подтверждается соответствующим документом.

Учитывая современные потребности развития образования, сегодня наиболее продуктивной формой повышения квалификации являются систематизированные мастер-классы. Они, являясь фор­мой повышения компетентности преподавателей, отличаются от обычных семинаров следующими признаками и особенностями:

1. Ориентация на развитие педагогического творчества и мастер­ства.

2. Презентация содержательных и методических инноваций.

3. Обобщение и объяснение позитивного опыта.

4. Демонстрация средств и путей достижения эффективности
педагогической деятельности.

5. Формирование идеологии искусства педагогической деятель­ности.

6. Развитие школ науки и педагогики.

7. Документальное оформление повышения квалификации при
накоплении участия в системе мастер-классов.

Большое значение при организации мастер-классов имеет со­здание необходимых и достаточных условий:

— определенность целевых ориентации участников;

— напряженность интеллектуального поля совместной деятельно­сти;

— мотивированность участников и ведущего;

— совместимость и однородность имеющегося опыта;

— раскованность в суждениях и профессионализм оценок;

— возможность неформального контакта с лидером педагогическо­го мастерства.

Опыт проведения мастер-классов, который имеется в УМО по образованию в области менеджмента, показывает, что часто они превращаются в такие формы продуктивной совместной работы, как мозговой штурм, интегральный интеллект.

Вообще формы проведения и организация мастер-классов мо­гут быть различными. Среди них наиболее эффективными являют­ся следующие:

— презентация новой концепции педагогического мастерства;

— обсуждение и полемика;

— обмен оригинальными идеями;

— демонстрация подходов и методов преподавания;

— объяснение содержания инноваций;

— совместный анализ разнообразного опыта;

— разработка решений и рекомендаций.

По оценкам многих участников мастер-классов, их практичес­кий результат в конечном итоге проявляется в повышении качества педагогической деятельности, корректировании компетентности, мотивации развития новых идей, овладении позитивным опытом, осознании индивидуальности, повышении интеллектуального по­тенциала.

Дата добавления: 2015-07-25