Проблема экспериментальной педагогики

Гигиена тела должна, очевидно, быть дополнена гигиеной души, составляющей часть прикладной психологии, или психотех­ники.

[…]Проблематика понятия здоровья с неизбежною последовательностью не может ограничить круг возникающих проблем задачами простого предупреждения: для того, чтобы предупредить разрушение и ослабление психических, способностей человека и особенно ребенка и юноши, недостаточно простого удаления причиняющих вред их нормальному функциониро­ванию факторов, но необходимо их положительное усиление и развитие. Способность восприятия, внимания и память учеников должны быть не только ограждены от вредных влияний, но и развиты, повышены в своей жизнедеятельности, в своей сопротив­ляемости внешним влияниям и в своей работоспособности. Тогда только они смогут без опасности переутомления служить носителями и орудиями разрешения человеком его образовательных задач. И здесь проблема воспитания психических способностей ученика есть только углубление и расширение проблемы их пит а н и я, т. е. восстановления их растраченной за время работы энергии.

[…] Э ти проблемы в последнее время стали предметом особенного изучения со стороны целого течения в педагогической литературе, присвоившего себе название эксперименталь­ной педагогики. По свидетельству одного из самых крайних представителей этого направления, В.Лая, первым эксперимен­тально-педагогическим исследованием, положившим начало всему направлению, и было именно «Исследование о действии усталости учеников в силу умственной работы», опубликованное в 1879 г. русским психиатром Сикорским. Не только по происхождению своему, однако, экспериментальная педагогика есть продолжение и расширение психической гигиены. К этому же выводу приводит и анализ ее современного состояния. В самом деле, если мы возьмем наиболее систематическое и также для настоящего времени наибо­лее полное изложение результатов экспериментальной педагогики, данное Мейманом в его «Лекциях» и его «0черке», то увидим, что значительная часть обсуждаемых здесь вопросов чисто гигиенического порядка. Сюда относятся …, («педагогические исследования развития») психофизического организма человека, исследование анатомических и физиологиче­ских особенностей детского организма; антропологические измере­ния роста, головы, веса, груди; сравнительное по возрастам исследование работоспособности отдельных психических способно­стей ребенка, как то — внимания, восприятия, апперцепции, памя­ти, речи; а из второй части, посвященной «обоснованию педагогики посредством экспериментального анализа работы ребенка» — воп­росы «гигиены умственной работы в школе», в первую очередь исследование утомляемости ребенка. К этим вопросам непосредст­венно примыкают, далее, вопросы воспитания психических органов человека, т. е. повышения его способности внимания, восприятия, памяти.

Правда, этими чисто гигиеническими проблемами охранения и повышения («питания» и «воспитания») психических способностей ребенка экспериментальная педагогика не ограничивается. В лице своих крайних представителей она притязает нередко на то, чтобы заменить собою всю педагогику вообще. Так, возражая против более осторожного Э.Меймана, считающего, что «экспериментальная педагогика никогда не охватив собой всей педагогики», и что «систематическая переработка ее результатов всегда сохранит свое особое значение». Лай утверждает, что «экспериментальная педаго­гика станет со временем всей педагогикой вообще». В связи с этим он высказывает даже утверждение, что «учитель средней школы должен быть в первую очередь педагогическим исследователем». Главная его обязанность быть не ученым, а педагогом. Если мы, однако, обратимся к конкретным выходящим за пределы гигиены исследованиям экспериментальной педагогики, то увидим, что ре­зультаты их тем более ничтожны, чем более широкими педагоги­ческими целями они задаются. В этом отношении особенно поучительна предпоследняя глава «Очерка» Меймана, в которой этот наиболее критически настроенный представитель всего тече­ния излагает результаты экспериментальных исследований в обла­сти дидактики,[…] вполне понятны слова Меймана, которыми он заключает весь свой «Очерк»: «Вообще, — говорит он, — экспери­ментальный метод в педагогике ныне постепенно проникается дидактическими принципами общего характера, благодаря чему только результаты его и получают свое правильно истолко­вание и применение в жизни».

…Она (экс­периментальная педагогика), выходит за пределы гигиенических проблем в узком или широком смысле этого слова. …Необходимо проанализировать самую постановку вопросов, как их ставит экспериментальная педагогика в силу существа присущего ей метода, который только и может определить границы науки, независимо от большего или меньшего искусства отдельных исс­ледователей.

… Мейман говорит, что кроме психологии в основе педагогики лежат также этика, эстетика, логика и наука о религии, и что задача педагогики — «установить единую систему целей воспитания, нормальных правил и принци­пов, которым должно следовать для достижения этих целей, причем как цели, так и правила эти должны быть выведены из содержания и существа воспитательной деятельности и положения ее в сово­купности человеческих стремлений». Последнее, очевидно, выходит за пределы экспериментальной педагогики, исследующей психиче­ские и физические особенности человеческого организма, а не «содержание и существо воспитательной деятельности», и состав­ляет предмет теории образования, являющейся уже прикладной философией.

…Лай, в отличие от Меймана, выводит из своей экспериментальной педагогики и принцип тру­довой школы («школу действия») и «единую школьную систему» с указанием даже, в каких классах должны преподаваться иностран­ные языки и в каких нет, то такая дедукция удается ему не только потому, что под трудом и действием он понимает преимущественно движения человеческого тела, которые, как мы знаем, могут быть столь же пассивными и механическими, как и сидение в старой школе, но и потому, что он не останавливается ни перед какими логическими скачками для того, чтобы придать своей эксперимен­тальной педагогике возможно современную видимость. Именно экспериментальные исследования Лая, а не его чисто словесные утверждения, показывают, что экспериментальная педагогика менее всего способна схватить творчество человека и, подобно всякой технике, в состоянии установить лишь чисто механические сред­ства, пригодные для наиболее экономного разрешения совершенно определенной ей извне поставленной задачи.

Что экспериментальная педагогика есть в сущности техника, гораздо ближе по роду своих задач и своему методу стоящая к гигиене, чем к педагогике…

Мы ходим и говорим со­гласно законам физиологии. Но было бы нелепо естественное усвоение ребенком этих навыков заменить специальными приема­ми обучения, выведенными на основании детального физиологи­ческого анализа движений нашего тела, только потому, что следование последним сократит время обучения ребенка этим на­выкам и потребную для этого затрату его жизненной энергии до минимума. Напротив, вполне разумно и даже необходимо восполь­зоваться этими приемами тогда, когда естественное усвоение на­выков затруднено, например, дефектами организма, или когда речь идет об усвоении произношения чужого языка, особенно в зрелом возрасте («физиологическая фонетика»). Даже питание взрослого человека вряд ли будет значительно улучшено тогда, когда, вместо того чтобы просто не противоречить гигиене, оно будет всецело строиться по ее точным предписаниям. Между тем, последнее необходимо тогда, когда речь идет о питании больногоорганизма («диета»). Поэтому также и современное физическое воспитание, несмотря на всю свою физиологическую ориентировку, предпочи­тает гимнастике, строго следующей предписаниям физиологии, живой спорт, удовлетворяющий основным требованиям физиоло­гии, но не определяющийся всецело ее предписаниями, и выска­зывается в пользу гимнастики против спорта только тогда, когда речь идет об явно дефективном организме (лечебная гимнастика, «Heilturnen»). Отсюда громадное значение, которое физиологиче­ская и психологическая техника приобретают при воспитании от­сталых в своем психофизическом развитии и «дефективных» детей. В связи с этим понятно, почему в этой именно области она празднует свои наибольшие успехи и почему именно отсюда вышли наиболее выдающиеся представители экспериментальной педаго­гики (Монтессори, Бине, Клапаред). Значение одного из главных, до сих пор нами еще не упомянутого отдела экспериментальной педагогики, весьма неудачно названного «измерением одаренно­сти», в том именно и состоит, что, благодаря установлению пси­хических свойств нормального (понимаемого в смысле «среднего») ребенка, открывается возможность отбора психически отсталых детей, как и психически чрезмерно развитых, с целью применения к ним специальных технических приемов воспитания. Несомненно, что если бы соответствующие ученые ясно сознавали эту скромную задачу исследования одаренности, а не претендовали реформировать с его помощью всей педагогики вплоть до распределения учащихся по соответствующим специальностям и даже раздачи стипендий на основании экспериментального измерения одарен­ности, эта задача была бы ныне разрешена гораздо более бесспор­ным и точным образом. Все эти соображения показывают, что, как ни полезна и необходима техника в иных случаях, она не может претендовать на исключительное господство. Чрезмерное примене­ние техники в конце концов приводит к ее саморазрушению: жизнь не поддается механизации, и искусственное построение жизни по правилам науки может иногда повести не к сокращению времени и сил, а к их ненужной растрате, совершенно аналогично тому, как наилучшая машина в неподходящей к ней хозяйственной обста­новке может оказаться убыточной. Техника нужна, там, где естественные навыки жизни оказываются недостаточными, а не там, где они и без техники успешно справляются с поставленными жизнью задачами.

[…] Мы не отрицаем экспериментальной педагогики и признаем ее большое значение для педагогиче­ской практики. Мы только полагаем, что значение это имеет пределы, что оно — чисто технического характера, и что «экспери­ментальная педагогика» не только не представляет собой всей педагогики, но вообще относится не к педагогике, а к медицинской технике в широком смысле этого слова, т. е. к прикладным наукам о природе психофизического организма человека.

Показать это с исчерпывающей ясностью составляет, между прочим, одну из заслуг последнего труда Мюнстерберга («Основы психотехники»). Все главные проблемы эксперименталь­ной педагогики излагаются здесь впервые в строгой систематич­ности, как часть еще более обширного целого, называемого им «психотехникой». Эта последняя есть прикладная психология в том самом смысле, в каком агрокультура есть прикладная ботаника. Задача ее — изыскание психологических средств для достижения выставляемых культурною жизнью задач. Цели эти чрезвычайно разнообразны и выходят далеко за пределы образовательной дея­тельности. Поэтому психотехника имеет значение не только для учителя и воспитателя, но и для адвоката, для проповедника, для врача.

[…]Экспериментальная педагогика совершенно неправильно, таким образом, монополизировала за собою название «прикладной психологии». Она есть только один — быть может и наиболее разработанный — отдел психотехники, другие части которой ника­кого отношения к педагогике не имеют.

[…]У психотехники, применяемой в области образования, нет никаких оснований не только притязать на то, чтобы со временем стать всей педагогикой, но и на то, чтобы считаться ее отделом, как не становятся отделом правоведения, но остаются — хотя бы и «судебной» — медициной те сведения и приемы иссле­дования из области прикладной анатомии и физиологии, которые употребляются в судебной практике для установления состава пре­ступления («вскрытие»). Совершено аналогично этому и экспери­ментальная педагогика в лучшем случае могла бы быть названа педагогической психотехникой.

[…]Сказать, что «экс­периментальная педагогика» есть не педагогика, а техника, именно тот отдел технического знания, который исследует природу чело­века, это значит не только спорить о словах, это значит указать место «экспериментальной педагогики» в системе наук, границы того, что следует ожидать от результатов ее исследований, и методы, которыми она должна не на словах только, а не деле пользоваться в своей работе.

Поскольку идет речь о психофизической технике в ее применении к образовательной дея­тельности, можно все три отдела обозначить термином среднего отдела, т. е. говорить о физическом и психическом воспитании человека, тем более, что проблемы гигиены, воспитания в узком смысле этого слова и экономики незаметным образом, как мы старались это показать, переходят друг в друга. Теория психического воспитания есть, таким образом, необходимое дополнение к теории физического воспитания, и, подобно последней, она относится к группе медицинских дисциплин (363-372).

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995.

Экспериментальные методики

«Доски Сегена»

Методика позволяет выявить способность ребенка к осмыслению новых способов действия, а также его обучаемость этим спосо­бам действий.

Особый интерес представляет применение этой методики для исследования детей дошкольного возраста и глубоко отсталых.

Ценность данной методики состоит в том, что она не преду­сматривает речевой инструкции и словесного оформления выпол­няемых ребенком действий. Поэтому она пригодна для исследо­вания тех умственно отсталых детей, которые с трудом понимают обращенную речь или вообще не имеют сформированной речи.

Используются доски с пазами различной геометрической фор­мы и соответствующими им вкладками. Имеются варианты этих досок разной степени сложности. Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления детям с 2-летнего возра­ста. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкладок) предъявляется детям старше 3 лет. Сложность за­висит от того, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок.

[…] Методика проведения опыта очень проста: экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем вы­сыпает их и жестами предлагает вложить на место.

Иногда экспериментатор начинает это делать сам, чтобы привлечь ребенка.

Оценка результатов проводится на основании анализа про­цесса всей работы ребенка.

«Сюжетные вкладки»

Эта методика была предложена американскими психолога­ми Пинтнером и Патерсоном. По структуре она близка к мето­дике «Доски Сегена».

Во время эксперимента используется большая доска, на ко­торой изображено 10 различных ситуаций с недостающими элементами на месте вырезанных пазов. На вкладках выполнены рисунки, изображающие эти или намеренно неподходящие эле­менты. Ребенок должен выбрать из большого количества вкла­док соответствующую по смыслу. Среди изображенных ситуаций есть, например, такая: мальчик стоит на лестнице возле яблони и бросает вниз яблоко, а внизу находится паз, в который нужно вложить недостающий элемент. Среди вкладок имеется корзина с яблоками и такая же корзина с цветами. Другая ситуация: де­вочка смотрит вверх. В ее руках.пустая открытая.клетка для птиц. Среди вкладок имеется улетающая птичка и такая же, как на большом рисунке, клетка с птичкой внутри и т. п.

При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво его внимание. Значи­тельный интерес представляет наблюдение за способом работы ребенка. 1-й способ - ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. 2-й, бо­лее совершенный, способ - ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, который необходим.

[…]Эта методика дает возможность выявить также целенаправ­ленность деятельности при большом объеме работы.

С.Я.Рубинштейн. Психология умственно отсталого ребенка. – М., 1970, с.68-71.

Дата добавления: 2015-07-17