Тема: Экспериментальная педагогика и педология.

Во второй половине XIX века в большинстве развитых стран мира принимаются законы об обязательном начальном образовании, складывается система обязательного и бесплатного обучения. (Австрия и Пруссия -1792г. и 1794г., США в середине 1850-х годов, Англия с 1870 года, Франция 1880-х годах).

Расширяется сеть учебных заведений, открываются школы повышенного уровня, так называемые высшие начальные школы, удовлетворяющие возросшую потребность общества в повышении уровня массового образования.

С введением обязательного образования актуальным становится вопрос о подготовке многочисленных кадров учителей, способных обеспечить массовое обучение с одинаковой результативностью. Естественно, встает вопрос о создании такого метода обучения, который бы позволял даже малоопытному учителю, успешно работать. Введение обязательного образования, заставило общественность обратить особое внимание на «особых» людей, тех, кто не вписывался в рамки традиционного обучения, с одной стороны это – умственно отсталые, а с другой - одаренные дети, которые представляли проблему для учителей.

Подходит к концу XIX век, век гербартианской психологии завершается и «психологизация» обучения, которая была предпринята еще И.Г.Песталоцци, нуждается в новых фундаментальных исследованиях, Ее место занимает экспериментальная психология, которая изучает психологические явления методами экспериментальной физиологии.

К началу XX века экспериментальной психологией был накоплен определенный опыт исследования способностей. Имелись методы исследования памяти, внимания, отдельных компонентов мышления. Усилия психологов были направлены на то, чтобы найти такие методы изучения способностей ребенка, которые бы не требовали сложной аппаратуры и могли бы быть использованы широким кругом как врачей, так педагогов и психологов.

Экспериментальный метод утвердился и в педагогике, где с его помощью стремились изучать индивидуальные особенности физического, психического состояния и интеллектуального развития, чтобы перестроить весь процесс обучения – содержание, методы, формы обучения в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Возникает, так называемая новая педагогика, которая в отличие от классической, традиционной педагогики считала необходимым выводить свои принципы не из «здравого смысла», а из закономерностей развития ребенка.

Происходит становление экспериментального направления в педагогике, которое оказало большое влияние на развитие педагогики, педагогической и возрастной психологии, педагогической практики.

В педагогической энциклопедии приведено следующее определение «Экспериментальная педагогика – это одно из направлений педагогики, зародившееся в конце XIX века, согласно которому основой изучения ребенка и главным источником педагогических выводов являются эмпирические наблюдения и специально поставленный эксперимент».

Название «экспериментальная педагогика» данное направление получило в немецкой и русской научной литературе, во Франции и Италии - это «новая педагогика», а в северной Америке - «точная педагогика».

Яркими представителями экспериментальной педагогики являются А.Бине и Т.Симон (Франция), П.Бове и Э.Клапаред (Швейцария), А.Лай, Э.Мейман, В.Штерн (Германия), О.Декроли (Бельгия), А.Ф.Лазурский, А.П.Нечаев, Г.Россолимо, И.А.Сикорский (Россия), У.Килпатрик, Г.С.Холл, Э.Торндайк (США) и др.

Экспериментальная или новая педагогика ставила перед собой задачу определить крайние уровни развития ума и способностей, выявить детей умственно отсталых и одаренных, чтобы тех и других выделить из массы учащихся и создать благоприятные условия для их учения.

Представители экспериментальной педагогики конца XIX начала XX века, были естественными продолжателями «детоцентризма», цели, содержание и сам процесс обучения и воспитания, по мнению которых, определялся самими детьми, их интересами, внутренними потребностями. Они, так же как Руссо, Песталоцци, Ушинский считали идеальной педагогикой ту, которая опирается на основательно изученную природу ребенка, главным образом, на те ее стороны, которые подлежат развитию при воспитании.

Накопление эмпирических данных привело к возникновению педологии – своеобразному синтезу данных о физическом и психическом развитии ребенка, которые были накоплены физиологами, психологами, педагогами и социологами.

Основателем целостной, междисциплинарной, как сказали бы сегодня, науки о ребенке и самого слова «педология» был один из классиков американской психологии Г.Стенли Холл, в ряде источников пальму первенства отдают немецкому педагогу Э.Мейману. А С.И.Гессен пишет, ссылаясь на В.А.Лая, что первым эксперимен­тально-педагогическим исследованием, положившим начало всему направлению, было «Исследование о действии усталости учеников в силу умственной работы» (1879 г.) русского психиатра И.А.Сикорского.

Педологи провели исследования, которые позволили, по утверждению А.Бине, «выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить».

Педологи утверждали, что в процессе воспитания следует, прежде всего, опираться на врожденные данные, ими была выдвинута теория врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии, нашла своих сторонников во Франции, но особое значение ей придавалось в США.

Тестирование. Основным методом определения врожденной умственной одаренности стало интеллектуальное тестирование. С помощью этого метода определяли уровень развития интеллекта, так называемый «коэффициент интеллекта» – IQ.

В зависимости от величины IQ, ребенок определялся в тот или иной тип школы, если он не показывал среднестатистических результатов, то считался либо одаренным, либо умственно отсталым.

Тестирование стали широко использовать при приеме в привилегированные учебные заведения, типа грамматических школ (public skulls), в «трудовую школу» Г.Кершенштейнера, определяя профессиональное будущее ученика, а также при отборе детей во вспомогательные школы.

Особое значение приобретает тестирование для определения умственной неполноценности.

До середины XIX века, исследовали и обращали внимание на людей с тяжелой формой умственной отсталости, симптомы которой были очевидны. Теперь, в связи с развитием народного образования, стали выявляться лица с легкими формами умственной отсталости, чье отставание в детском возрасте обнаруживается лишь в процессе обучения, а у взрослых лишь в условиях работы на производстве. Эти лица с легкими формами отсталости стали особенно беспокоить общественность. Глубоко отсталые, вследствие своей беспомощности и малой социальной контактности нуждаются в большей опеке, заботе, лечении, но они не работают на производстве, практически изолированы от общества, а потому не представляют значительной социальной опасности.

Дети с легкими формами умственной отсталости не справлялись с программами народных школ, становились для них обузой, их отчисляли. Оказавшись на улице, они пополняли собой антисоциальные слои.

Помощь слабоумным переходит в разряд социальной необходимости.

*[1]А.Бинэ и Т.Симон положили начало тестовому ме­тоду диагностирования умственной ненормальности путем опре­деления так называемого умственного возраста испытуемого. Остановимся более подробно на методиках, разработанных А.Бинэ и Т.Симоном.

Они придер­живались той точки зрения, что критерием для первичного выяв­ления умственной отсталости служит несоответствие возраста ребенка и класса, в котором он учится, при условии, что ребенок нормально посещал школу, то вопрос о диагностировании умст­венной отсталости сводился к выявлению несоответствия возра­ста ребенка и состояния его учебных знаний, умений и навыков.

А.Бинэ и Т.Симон разработали нормативные требования к уров­ню школьных знаний, умений и навыков учащихся различных возрастов и классов. Например, уровень овладения чтением ха­рактеризуется Бинэ и Симоном такими показателями:

чтение по слоговое (по слогам, но медленно) и слоговое (свободное чтение по слогам). Такие уровни соответствуют нор­мативным возможностям 6—7 летних детей;

- чтение с остановками после слова или группы слов. Уро­вень ребенка 7—8 лет;

- чтение беглое, но монотонное. Уровень ребенка 8—9 лет;

- чтение беглое. Уровень ребенка 9—10 лет;

- чтение выразительное. Уровень ребенка 10—11 лет.

Такие же показатели и уровни были разработаны примени­тельно к письму и счету.

На основании проверки (испытания) состояния школьных знаний определялось, на сколько лет ребенок отстает от своих сверстников.

Кроме проверки состояния знаний, Бинэ и Симон ввели психологический экзамен. Ребенку задавалось по 4 вопроса. Содер­жание вопроса разрабатывалось применительно к возрасту; с по­мощью этих вопросов стремились выявить способность к сужде­нию и установлению причинно-следственных связей.

Вопросы для 7-летних детей:

- Что надо сделать, когда опаздываешь в школу? (Надо поторопиться.)

- Что надо сделать, когда опоздал на поезд? (Выехать сле­дующим поездом.)

- Что бывает с тем, кто ленится и не желает работать? (Тот останется невеждой.)

- Что надо сделать, если устал, и нет денег, чтобы сесть в трамвай? (Отдохнуть и потом идти.)

Вопросы для 11-летних детей:

- Что надо сделать, прежде чем решиться на важное дело? (Нужно обратиться за советом к опытным людям.)

- Почему скорее прощают проступок, совершенный под вли­янием гнева, чем дурной поступок, совершенный в спокойном со­стоянии? (Первый поступок неосознанный, а второй сознатель­ный.)

- Что надо сделать, когда спрашивают ваше мнение относи­тельно малознакомого вам лица? (Ничего не говорить.)

- Почему должно судить о другом лице скорее по его по­ступкам, чем по его словам? (Словами можно обмануть, а де­лом — нет.)

На основании качественного анализа ответов определялся умственный уровень ребенка.

Кроме педагогических и психологических испытаний, о кото­рых речь шла выше, Бинэ и Симон рекомендовали при диагно­стировании умственной отсталости проводить и медицинское об­следование детей. Это обследование должно было установить физическое состояние ребенка и выявить анамнестические дан­ные. Однако Бинэ и Симон не придавали большого значения ме­дицинскому обследованию. Они считали, что приоритет в опре­делении ненормальности должен принадлежать педагогу, которому следует при обследовании ребенка иметь только одну цель - определить, является ли данный ребенок нормальным или умственно отсталым.

«Мы не должны заниматься ни его прошлым, ни его будущим, следовательно, мы оставим в стороне его этиологию; в особенно­сти мы не будем устанавливать различие идиотии приобретенной и идиотии врожденной, тем более мы устраним соображения пато­логической анатомии, которой могли бы объяснить эту умствен­ную недостаточность. Это касается прошлого. Мы также воздер­живаемся от обсуждения будущего такого ребенка; мы не стремим­ся ни установить, ни подготовить прогноз и оставляем без ответа вопрос, излечима ли его отсталость, возможно ли улучшение» (Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. ГИЗ Украины, 1923).

Как видим, Бинэ и Симона интересует чисто статиче­ская оценка состояния ребенка.

Бинэ и Симон вводят все новые усовершенствования в мето­ды диагностирования умственной отсталости. В работе «Новые методы диагностирования умственного уров­ня ненормальных» (1905) ими был представлен метод тестиро­вания как метод измерения интеллектуального уровня. Свою си­стему тестов Бинэ и Симон назвали «Метрической скалой умст­венных способностей».

По их замыслу, «Метрическая скала» должна была позволить определять умственные способности в чистом виде, т. е. незави­симо от знаний. В умственных способностях они считают глав­ным способность суждения, которая может рассматриваться как здравый смысл, практический смысл, инициатива, способность приспособляться.

Почти одновременно с Бинэ и Симоном на Международном конгрессе психологов в Риме (1905) итальянский психолог Санте де Санктис также предложил тесты для определения умствен­ной отсталости. Они представляли систему заданий возрастаю­щей трудности, предлагавшихся детям от 7 до 14 лет. Эта серия тестов Санте де Санктиса состояла из шести заданий.

1. Ребенку показывают пять цветных стеклянных шариков. Предлагается выбрать любой из этих шариков.

2. Ребенку дают набор шариков. Надо выбрать шарик такого же цвета, как и при выполнении первого задания.

3. Предлагается кусочек дерева, имеющий форму геометри­ческого тела. Надо выбрать подобный кусочек дерева из набора геометрических тел.

4. Показывается таблица с изображением геометрических фи­гурок. Надо показать все эти фигуры на другом картоне.

5. Показывается картина с изображением геометрических тел. Надо ответить на вопросы: «Сколько их?», «Какое тело боль­ше всех?», «Которое тело дальше всех?»

6. Предлагается дать устные ответы на вопросы:

а) Должны ли быть самые большие предметы непременно са­мыми тяжелыми?

б) Более удаленные предметы действительно ли самые ма­ленькие или это кажется?

На основании этих испытаний Санте де Санктис определял степень умственной отсталости.

Если испытуемый оказывался в состоянии выполнить только два первых задания, Санте де Санктис признавал у него тяже­лую степень отсталости. Если выполнялось четыре задания, у испытуемого констатировалась средняя степень отсталости, если пять—легкая. Если испытуемый выполнял все шесть заданий, он признавался нормальным.

…Первые, немые тесты были введены в США. Испытуемому предлагали доски с пазами разной формы, в которые надо было вложить фигуры (тесты Р.Пинтера и Р.Петерсена). Давали за­дания сложить фигуру - манекен из плоских элементов, сло­жить пароход из разрезной картины. Некоторые тесты преду­сматривали выполнение действий на основе подражания дейст­виям экспериментатора.

…Критики метода тестов Арнольд Гезелл (США), А.Ф.Лазурский (Россия) указывали на его искусственность, поскольку ис­пытания проводились вне естественных жизненных ситуаций.

В целях исправления этого недостатка изобретались такие методы тестирования, которые должны были, с точки зрения их авторов, обеспечить сочетание тестового экспериментального ме­тода с методом наблюдения. Был создан так называемый вен­ский метод тестов. С его помощью стремились осуществить ран­нюю диагностику патологии развития. С точки зрения авторов этого метода Шарлоты Бюлер и Гильдегарда Гетцера, он имеет следующие преимущества:

Воспроизводит естественную ситуацию и создает условия для естественного поведения.

Ситуация стимулирует выявление состояния интеллекту­альной деятельности, поведения и личности в целом.

Результаты точно учитываются и имеют сравнимые коли­чественные выражения.

Исследование отличается простотой и быстротой.

Испытанию этим методом подлежали: восприятие; координация движений; социальность - контактность (сюда входит речь); влияние на поведение обучения и подражания; действия с материалами и предметами; психическая продуктивность (творчество).

В качестве примера приведем описание нескольких серий тестов.

I. Серия тестов для детей первого месяца жизни

1. Повернуть голову при прикосновении к щеке (пищевая ре­акция).

2. Уцепиться за прикасающиеся предметы.

3. Успокоиться при перемене положения.

4. Успокоиться при легком шуме.

5. Задержать глаза на свете из затемнения.

6. Дать зрительную реакцию на затемнение.

7. Произвести движение «убегания» (отстранения) при стес­няющем прикосновении.

8. Дать неспецифическую общую реакцию на мешающую кар­тонную покрышку.

9. Приподнять немного (коротко) голову в положении на жи­воте.

10. Открывать рот после потери источника пищи.

Серия тестов для детей шестого года жизни

- Подчиняться правилам игры и соревнования в общей игре.

- По требованию правильно нарисовать орнамент.

- Повторить стишок в шестнадцать слогов.

- Воспроизвести сложную постройку (из кубиков и других материалов).

- Нарисовать предмет с отличительным признаком.

- Выполнить условие настольной игры.

- Снять предмет, висящий на шнуре, используя для этого специальные приспособления.

- Понять причинную последовательность трех взаимно свя­занных друг с другом картинок.

- Узнать несуразности в картинке.

- Правильно сопоставить картинки с изображением мага­зинов и товаров.

Каждому ребенку предлагались пять серий тестов:

а) серия, соответствующая возрасту испытуемого;

б) две серии, предназначенные для детей предшествующих возрастов;

в) две серии, предназначенные для детей двух последующих возрастов.

Оценка дается количественная (соответствует ли развитие ре­бенка данному возрасту) и качественная (в каких видах деятель­ности отстает или продвигается вперед: в области моторики, па­мяти и пр.).

Общие итоги испытаний отражались в профиле. Кривая показывает уровень развития отдельных способностей ребенка.

В европейских странах и, особенно, в США педология продолжает успешно развиваться, накапливая опыт и оказывая большую помощь учителям в практической деятельности.

Педология в России. Педология как наука о детях оформилась в России в конце XIX - начале XX века. Ребенок изучался и раньше. Но это изучение велось тогда разными науками в присущем для каждой из них аспекте. Каждая из наук пользовалась собствен­ными методами. Анатомы изучали анатомическое развитие ре­бенка - рост, вес в зависимости от возраста, генетическая пси­хология - развитие психики ребенка, физиология — развитие физиологических функций организма ребенка, педагогика - действенность различных методов воспитания и обучения ребен­ка, гигиена - влияние различных внешних факторов на физиче­ское и психическое состояние ребенка и т. д.

К.Д.Ушинский рассматривая процесс развития ребенка на научно-психологической основе, писал, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях» Главной задачей обучения он считал создание условий для созревания внутренних сил ребенка. Целью – развитие памяти, внимания, речи, воли, мотивов учения, все это позволяет подготовить ребенка к учению. Без серьезного и внимательного изучения каждого ребенка не может быть полноценного обучения и воспитания. Не случайно, Ушинского часто называют первым русским педологом.

Педология видела в таком многоплановом изучении ребенка большой порок - отсутствие координации всех выше названных аспектов изучения ребенка, изолированность друг от друга всех данных, полученных в результате изучения ребенка. Русские педологи ставили своей целью преодолеть этот порок и заняться изуче­нием ребенка в целом, во взаимосвязи и взаимодействии всех психических, физических проявлений ребенка под влиянием био­логических и социальных факторов.

Интересно отметить, что сами педологи понимали сложность этих задач и поэтому испытывали большие трудности в опреде­лении предмета своей науки.

Так, основатель советской педологии профессор П.П.Блонский дает разные трактовки предмета педологии:

- Педология - наука об особенностях детского возраста.

- Педология - наука «о росте, конституции и поведении ти­пичного массового ребенка в различные эпохи и фазы детства».

- «Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последователь­ности и в их зависимости от различных условий».

Последнее определение педологии является наиболее пол­ным. Из него следует, что педология пыталась определить па­раметры психического, физического и социального развития ре­бенка, присущие тому или другому возрасту, установить взаимо­связь между ними, объединить их в комплекс с биологическими и социальными факторами. Педологи, по собственному их признанию, не ставили своей целью зачеркнуть и подменить педологией такие науки, как ана­томия, физиология, психология детского возраста. Они стреми­лись синтезировать данные этих наук о ребенке. Причем хотели создать не механический, а органический синтез разнообразных сведений о ребенке, в комплексе. П.П.Блонский пишет: «Изучая возрастные симптомокомплексы, педология широ­ко использует данные всех наук, но это не мешает ее самобыт­ности: никто, кроме педологии, не изучает возрастных симптомокомплексов, как таковых, со всеми их связями и закономерно­стями, хотя порознь эволюция во времени тех или иных отдель­ных явлений детского роста, детской конституции, детского поведения изучают, конечно, в связи со своими целями и другие науки, но ясно, что это – совершенно иное дело. Следовательно, педология есть действительно особая специальная наука с осо­бым предметом изучения».

К началу тридцатых годов педологи на­копили огромное количество интересных наблюдений о ребенке. Но, в тоже время, в 1928 году П.П.Блонский вынужден был признать: «Надо ска­зать правду: и сейчас часто курсы педологии фактически пред­ставляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть осо­бая самостоятельная наука? Конечно, нет».

Педологи осознавали проблемы своей науки и подвергали ее острой критике. С по­мощью этой критики они не собирались ликвидировать педоло­гию. Они хотели исправить и сделать ее более совершенной.

Иной была критика со стороны «антипедологов», которые брали под сомнение и предмет педологии, и ее методологию. Но эта критика была очень робкой, так как выраженный в любой форме скептицизм в отношении к педологии, в конце двадцатых годов оценивался как проявление метафизики и антимарксизма в науке.

Особое влияние в нашей стране педология оказала на практику образования после первого Всероссийского педологического съезда (27 декабря 1927—3 января 1928).

Наркомпрос осуществлял широкие мероприятия по развитию педологического движения в нашей стране, педологи занимались изучением детей и детских коллективов, изучением и совершенствованием учебно-вос­питательного процесса, организацией трудового, полити­ческого и нравственного воспитания учащихся.

Педологи синтезировали различные данные о разви­тии ребенка под влиянием социальных и биологических факто­ров, все больше расширяя объекты и аспекты своих исследований. Этими объектами становились дети разных воз­растов, разных социальных и национальных групп, дети города и села, отдельные лица и целые коллективы. Исследовались ин­теллектуальные уровни, физическое состояние детей, их нрав­ственные и эстетические суждения, переживания социальные, религиозные, эстетические, половые, эмоциональные и пр. Ис­следовались самооценка детей, взаимоотношения личности и коллектива, учебные умения и навыки (почерк, литературное творчество, изобразительная деятельность, арифметические зна­ния и навыки и т. п.).

Среди обилия педологических исследований можно увидеть и исследования проявления отдельных эмоций (страх, симпатии и антипатии), форм агрессивности, проявления застенчивости, моторной активности, исследования мимики, трудовых навы­ков и т. д.

Педологи оценивали успеваемость учащихся и исследовали причины неуспеваемости. Функции педологии все более расширялись, а ее официальные позиции укреплялись

Тестирование стало ведущим методом во всех видах педоло­гических исследований. Педологи разработали десятки различ­ных вариантов систем тестов, соответствующих тем или другим задачам исследования. Хотя среди этих тестов было немало оригинальных, основанных на глубоком понимании структуры того или другого вида психической или социальной деятельно­сти, но подчас, этот метод приобретал кустарный, ме­ханический и формальный характер.

Универса­лизация метода тестов поэтому, вызывала неудовлетворенность в среде педагогов, психологов и части педологов.

В 1925 го­ду в нашей стране была создана специальная комис­сия, которая должна была привести в порядок используемые тесты.

В апреле 1927 года на Всесоюзной педологической конферен­ции разгорелись острые дебаты вокруг тестов. Многие ораторы признавали, что тесты должны применяться только в сочетании с методом наблюдения. Противники преувеличения значимости тестирования подчеркивали достоинство так называемого есте­ственного эксперимента Лазурского. Многие участники конфе­ренции требовали перенесения эксперимента из лаборатории в класс. Особой критике подвергались «школьные тесты» за то, что они не вскрывали динамики процесса обучения, а лишь фик­сировали его результаты.

Выготский Л.С. В 1931 году в статье «Диагностика развития и педологиче­ская клиника трудного детства» Выготский указал на глубокий кризис, который переживала педология в это время. Кризис пе­дологии он видел в ее бесплодности. Выготский писал: «Множе­ство людей работает над практическим приложением педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в области педологии. Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы и прогнозы, делают назначения, но никто не пытался определить, что такое педологический диагноз, как его надо ставить, что такое педологический прогноз, и здесь педоло­гия пошла по худшему пути: или по пути прямого заимствования из других наук, подменяя диагноз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой эмпирии, пересказа в диаг­нозе другими словами того же самого, что было заключено в жа­лобах родителей, в лучшем случае, сообщая еще родителям и педагогам сырые данные отдельных технических приемов иссле­дования...».

Л.С.Выготский сравнивает педологические диагнозы с докрепелиновской психиатрией, когда вместо вскрытия сущности болез­ни, ее природы давали описание проявлений болезни. Иными словами, педология констатирует то, что уже известно и очевидно без педологических исследований личности. Педология не про­никает в суть явлений, в их глубину, во внутренние процессы, а довольствуется лишь описанием явления.

Л.С.Выготский, не отказываясь от тестов как метода изу­чения ребенка, указывает пути, которые должны вывести педологию из кризиса.

Выготский писал: «Перед современной педологией встает за­дача — вместо статической, абстрактно построенной тестологии создать динамическую тестологию трудновоспитуемого ребенка, основанную на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах».

Педологи стреми­лись установить взаимосвязь, взаимозависимость различных симптомов, объединенных в комплексе. Педологи привлекали к диагностированию дет­ской ненормальности врачей, психиатров, педиатров и других специалистов. Но материалы наблюдения всех этих специали­стов не подвергались анализу, не синтезировались, а использо­вались лишь для наращивания перечня симптомов.

Выготский считал, что педология может стать наукой только тогда, когда она научится диагностировать развитие, а не симп­томы. Основной порок тестологии он видит именно в том, что она пользуется лишь арифметическим выражением сложных прояв­лений личности. Интеллектуальный коэффициент получается «на основании автоматического суммирования, простого подсчета ряда совершенно разнородных фактов, путем сложения и вычи­тания килограммов и километров, которые принимаются за рав­новеликие и эквивалентные единицы».

Выготский не отвергает психо­метрию совсем. Он видит смысл психометрии в том, что она да­ет «отправную точку для анализа или намечает канву для сос­тавления картины». Психометрии Выготский отводит второстепенную роль в изучении ребенка.

Пути усовершенствования изучения ребенка и диагностиро­вания Выготский видит не в амбулатор­ных или лабораторных исследованиях, а в психолого-клиниче­ском изучении ребенка в живом процессе развития.

При диагностировании не следует игнорировать жалобы родителей, жа­лобы самого ребенка или его воспитателей. Но эти данные долж­ны подвергаться тщательному критическому анализу. Надо оце­нивать не только факты, но и их связи, обусловленность, надо вскрыть процессы, лежащие за фактами.

Историю развития ребенка, историю его воспитания, влияние на него наследственных факторов и среды Л. С. Выготский ре­комендует изучать так, чтобы это была история влияния, исто­рия причин воздействия на личность ребенка, которые вызвали патологическое состояние его развития.

Конечной целью исследования Л.С.Выготский считает уста­новление прогноза, динамики развития ребенка.

Одним из наиболее объективных методов изучения умственного развития ребенка Выготский справедливо считает метод обучающего эксперимента. Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика, вернее сказать, что это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизмене­ния любой из методик.

В соответст­вии с целями эксперимента любая экспериментальная методика перестраивается следующим образом: избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем экспериментатор помога­ет ребенку решить эту задачу, обучает его этому решению. По­мощь экспериментатора строго регламентирована в виде фикси­рованных инструкцией кратких уроков. При обучающем экспери­менте показателями, характеризующими умственное развитие ребенка, являются количество и качество помощи, необходимой ему для правильного выполнения заданий.

Теоретической основой этого метода стало учение Л. С. Вы­готского о наличии у ребенка двух уровней умственного разви­тия — «актуального» и «зоны ближайшего развития». Актуаль­ный уровень умственного развития Л. С. Выготский определяет, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Понятие «зоны ближайшего развития» он раскрывает следующим образом: «Большая или меньшая возможность пере­хода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к то­му, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной ближайшего развития».

Следовательно, при психологическом исследовании умствен­ных возможностей ребенка тот факт, решил или не решил дан­ный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка будет определение его «зоны ближайшего развития», т. е. установле­ние того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью эксперимента­тора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить ана­логичную задачу.

«Это положение привело к коренному изменению в психоло­гических методах оценки умственного развития ребенка, и выд­винутая Л.С.Выготским идея «зоны ближайшего развития» раскрыла совсем новые возможности в этой важной области психологической практики», - указывают ведущие советские психологи А.Н.Леонтьев и А.Р.Лурия.

Д.Л.С.Выготский предлагал ввести специальные из­менения в психологический эксперимент. Он считал, что необхо­димо не только регистрировать факт успешного самостоятельно­го решения задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, «если прийти к ним на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д.».

С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не актуальный уровень умственного развития ре­бенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отноше­нии овладения новыми способами умственных действий («зона ближайшего развития»). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помо­щи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следо­вательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.

Важным событием в истории советской педологии явилось постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Этим постановлением педология была изгнана из практики советской школы, ее методы названы лженаучными, а исследования вульгаризаторскими социологическими и искажающими реальную действительность.

По мнению советских педагогов, пишет Х.С.Замский в 70-х годах, педологи не справились со своими задачами по синтезированию данных анатомии, физиологии, психологии и педагогики в симптомокомплексы, которые должны были, по их замыслу, по­казать динамику развития ребенка во взаимосвязи со всеми био­логическими и социальными факторами. Деятельность педоло­гов свелась к накоплению значительного количества фактов, от­ражающих физическое и психическое развитие ребенка. Среди этих фактов имеется много ценных, не потерявших своей значи­мости для разработки возрастной физиологии и психологии.

Педологи накопили ценный фактический материал и в обла­сти социолого-педагогических исследований. Попытки педологов теоретически осмыслить этот материал приводили к вульгарно­му пониманию детерминизма в развитии ребенка.

Педологам не удалось осуществить попытку динамического изучения ребенка. Использование тестологии в качестве основ­ного метода привело к крайне статичному изучению ребенка.

В тоже время, он отмечает, что среди разработанных педоло­гами тестов применительно к изучению школьных знаний име­ются такие, которые заключают много рационального, объектив­ного, поскольку эти тесты были построены на принципах, близких к современному методу программированного обучения.

Таким образом, следует признать, что, хотя педология и накопила ряд ценных фактов, характеризующих различные параметры физического и психического развития ребенка, она не сумела их интерпретировать с позиций диалектико-материалистического понимания взаимодействия биологических и социальных факторов в процессе развития личности.

Педологи так расширили предмет своей науки, что до минимума свели роль психологии, педагогики, гигиены, дефектологии и других наук; попытка синтезировать эти науки задерживала их развитие. Только вмешательство ЦК нашей партии помогло вывести все эти науки из того глубокого кризиса, в который их повергла педология.

Особенно ощутимым был вред, нанесенный педологией вспомогательной школе, которая комплектовалась в соответствии с педологическими методами и принципами, значительно расши­рявшими само понятие «трудный ребенок» и состав учащихся этой школы.

Педологические теории и установки демобилизовывали учителей массовой и вспомогательной школы. Учителя массовой школы легко избавлялись от «трудных» детей, нуждавшихся в более глубоком, вдумчивом педагогическом на них воздействии в условиях обычной школы.

В результате такой порочной деятельности педологов работ­ники отделов народного образования и учителя стали рассматривать вспомогательную школу как подсобное для массовой школы учреждение, куда можно отправить всех тех, кто в какой-то мере затрудняет работу массовой школы…(Замский Х.С. История олигофренопедагогики.- М.,1974,с.264).

Отрицание педологии в советской педагогике сохранялось до начала 90-х годов XX века. Процесс становления системы образования в современной России заставил заново пересмотреть и оценить тот опыт, который накопила зарубежная и русская педологическая наука.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков. – М., 1947.

2. Анри В. Современное состояние экспериментальной педагогики, ее методы и задачи. – М., 1900.

3. Бехтерев В.М. Субъективный или объективный метод в изучении личности, - ж. «Молодая гвардия», 5, 1924.

4. Бине А. Современные идеи о детях / пер. с франц. – М., 1910.

5. Блонский П..П. Педология. – М., 2000.

6. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1931.

7. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования, т. I. М., Изд-во АМН РСФСР, 1956.

8. Выготский Л.С. Психотехника и педология. – «Психотехника и психофизиология труда», № 2-3, 1931.

9. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995.

10. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. – СПб., 2000.

11. Залкинд А.Б. О методологии целостного изучения в педологии. – «Педология», № 2, 1931.

12. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - М., 1980.

13. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. – СПб., 1914.

14. Кей Э. Век ребенкак. /Пер. с нем. – М., 1905.

15. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918.

16. Лай А. Экспериентальная педагогика /Пер. с нем. М., 1912.

17. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л. С. Выготского. В. кн.: Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 34.

18. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. – СПб., 1885.

19. Ломброзо П. Жизнь ребенка. /Пер. с итал. СПб., 1905.

20. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. /Пер. с нем. – М., 1916.

21. Модзалевский Л.И. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. – СПб., 2000.

22. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. – Дубна, 1995.

23. Россолимо Г.И. Психологические профили. – СПб., 1910.

24. Сикорский И.А. Три возраста. – Киев, 1901.

25. Холл С. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития. / Пер. с англ. СПб., 1913.

Дата добавления: 2015-07-17