Личность в зеркалах теорий 45 страница

предельными характеристиками по способности к формированию условных реакций и автономной реактивности, почти неизбежно станет обладателем условных страхов, фобий, навязчивостей и других невротических симптомов.

Индивиды, чьи трудности проистекают из чрезмерной невротической тревоги, страдают от того, что Айзенк называет нарушениями первого рода. Согласно его теории, существуют и нарушения второго рода. Эти нарушения связаны с отсутствием условных реакций, приводящих к усвоению социально желательных навыков и скорее всего возникнут у экстравертированных индивидов, плохо образующих условные реакции. Психопат, по Айзенку,- главный пример индивида с нарушениями второго рода. В отличие от обычного индивида, такой индивид не овладел достаточно сильными реакциями страха или вины по поводу антисоциальных импульсов, чтобы сдерживать их проявление. Пространственные рамки, к сожалению, не дают нам возможности развернуть другие представления Айзенка относительно этиологии нарушений второго рода и поведенческой терапии, которую можно использовать при лечении. Вернемся к обсуждению нарушений первого типа - тех, что базируются на слишком сильных, а не слишком слабых реакциях тревоги.

Айзенк и Уолп согласны в том, что хотя индивиды могут различаться по тому, насколько они конституционально предрасположены к развитию невротической тревоги, все невротическое поведение - результат

Некоторые родственные представления 589

научения. Их представление об этом поведении резко отличается от классической психоаналитической теории.

Психоаналитическая теория постулирует, что бессознательный конфликт между инстинктуальными силами и защитными процессами эго - сердце невроза. Уолп и Айзенк решительно не согласны. Главный феномен - просто обусловленная реакция страха. Обзор определенных экспериментов, проделанных над животными, приводит Уолпа, по меньшей мере, к положению о том, что ситуация, пробуждающая одновременно две сильные конкурирующие реакции, может приводить к невротическому страху и тревоге, и конфликт - ни необходимый, ни самый частый ингредиент в генезисе невроза. Проще, Уолп и Айзенк настаивают на том, что ключевой феномен - просто условная реакция страха, возникшая от соединения в одном или более случаях изначально нейтрального стимула с физически или психологически болезненным событием. Если травма достаточно интенсивна и человек особенно уязвим, может быть достаточно лишь одного такого опыта, чтобы сформировалась реакция тревоги большой силы и устойчивости.

Однажды усвоенная, условная тревога вызывается не только оригинальным

условным стимулом, но также, ввиду стимульной генерализации, другими стимулами. Реакции тревоги, вызванные этими различными стимулами, заставляют индивида осуществлять дальнейшие реакции, которые нечасто приводят к быстрой редукции тревоги. В этих случаях иные стимулы, присутствующие во время редукции драйва, обретают способность вызывать тревогу. Таким образом, реакции страха могут распространяться на стимулы, мало напоминающие или не напоминающие совсем стимулы, включенные в оригинальное обуслов-ливание.

Уолпа и Айзенка меньше, чем других теоретиков, волнует адаптивное

значение невротического поведения, сопровождающего реакции тревоги. Они согласны с тем, что у индивидов, страдающих от невротической тревоги, часто возникают реакции, позволяющие хотя бы на время избежать этих негативных эмоций или уйти от них. Но этой функцией обладают не все симптомы. Например, некоторые варианты невротического поведения состоят из реакций, случившихся во время оригинальной травмы и таким образом ассоциируются или "сцепляются" с условным стимулом вместе с условной реакцией тревоги. Новые реакции могут позже добавляться к синдрому невротических реакций, поскольку по времени совпали с редукцией тревоги и таким образом были

590 Стимул-реактивная теория

подкреплены. Такое случайное поведение не всегда снижает тревогу индивида и даже может повышать ее.

На теоретические представления Уолпа о человеческих неврозах сильно повлияли результаты экспериментов, поставленных им на кошках в конце 40-х гг., стимулированных предшествовавшими исследованиями психиатра Жюля Массермана (Jules Masserman, 1943). В одном из исследований Массерман показал, что у животных, которых приучали получать пищу в определенном месте, а затем в этом месте били током, вырабатываются сильные реакции тревоги или "экспериментальный невроз". Эксперимент был предназначен для демонстрации того, что конфликт, как провозглашено в психоаналитической теории, является важнейшим компонентом в продуцировании неврозов, и результаты часто использовались как подтверждение этой позиции. Уолп воспроизвел условия эксперимента Массермана, но ввел новую группу животных. Эта вторая группа переживала удар током в экспериментальном устройстве, но без предшествующего обучения по получению пищи. Эмоциональное поведение, вызванное ключевым воздействием экспериментальной ситуации в обеих группах оказалась одинаковым - открытие, заставившее Уолпа поверить, что тревога - существенный элемент в формировании неврозов, а конфликт не обязателен.

Уолп также попытался "излечить" своих экспериментальных животных от неврозов различными методами. Очень' эффективная техника, как было продемонстрировано в одном из исследований, заключалась в том, что животных кормили в лабораторной комнате, лишь немного напоминавшей ту, в которой был пережит удар током, затем в несколько более похожей, и т.д. В конце концов животные были способны есть и проявлять иную активность в ситуации предшествовавшего обучения, не проявляя видимых признаков эмоционального расстройства.

Уолп разработал этот метод по следам процедуры, о которой за много лет до этого сообщила исследовавшая детские страхи Мэри Кавер Джонс (Mary Cover Jones, 1924). Джонс успешно использовала технику (которая в основных своих элементах впоследствии была названа "контро-бусловливание"), в которой детям давали привлекательную пищу в то время, когда страшный объект был от них на некотором расстоянии. Затем объект постепенно помещался все ближе и ближе к ребенку, пока в конце концов не становился сигналом пищи, а не стимулом, пробуждающим страх.

Некоторые родственные представления 591

Эти открытия привели к формулировке Уолпом следующего принципа: "Если реакцию, противоположную тревоге, можно вызвать в присутствии вызывающих тревогу стимулов так, что ее сопровождает полное или частичное подавление реакций тревоги, связь между этими стимулами и реакциями тревоги ослабевает" (Wolpe, 1958). В этом принципе Уолп видел частный случай более общего принципа реципрокного торможения. В том виде, в каком этот термин использует Уолп, реципрок-ное торможение обозначает ситуацию, в которой "возникновение одной реакции приводит к уменьшению силы одновременной с ней реакцией" (1958).

.Уолп полагал, что человеческие неврозы, возникающие в повседневной

жизни, подчиняются тем же законам, что и экспериментальные неврозы его лабораторных животных. Следовательно, терапии, основанные на принципе реципрокного торможения, должны быть успешны в отношении людей. Для взрослых еда - не представляется подходящей реакцией, чтобы справиться с реакциями тревоги, так что задачей Уол-па было найти что-то альтернативное. Он предложил использовать ряд реакций, противоположных тревоге, и изобрел или выбрал терапевтические техники, основанные на каждой из них. Наиболее широко используемыми из них стали тренинг уверенности и систематическая де-сенситизация. Тренинг уверенности в себе, изначально предложенный Солтером (Salter, 1949) - это метод де-обусловливания тревоги индивидов,

которые слишком подавлены и робки в межличностных ситуациях для того, чтобы реагировать соответствующим образом. Терапевт старается убедить индивида, что уверенность в себе - это его преимущество, и научить его адекватному поведению такими средствами, как ролевая игра в воображаемых ситуациях, беспокоящих в реальной жизни, и индивидуальная практика уверенных реакций. Систематическая десен-ситизация использует для противостояния тревоге мышечную релаксацию. Поскольку десенсибилизация самая развитая из техник Уолпа и чаще всего ассоциируется с его именем, это будет единственная поведенческая терапия, которую мы обсудим подробно.

Систематическая десенсибилизация строится по типу процедур кон-тробусловливания, использованных Уолпом при лечении вызванных шоком неврозов экспериментальных животных. Сначала пациенты проходят обучение, позволяющее им произвольно расслаблять основные мышечные группы. Вторая задача, которую необходимо выполнить до начала терапии,- выявление проблемных областей и ситуаций, которые

592 Стимул-реактивная теория

вызывают эмоциональный дискомфорт. Эта информация получается на основе интервью, и пациент с терапевтом выстраивают одну или больше иерархий тревоги, в которых проранжированы соответствующие ситуации по степени вызываемой тревоги.

Терапия состоит в том, что индивиду дают расслабиться, а затем, сохраняя расслабление, представить настолько живо, насколько возможно, каждую сцену из "иерархии тревоги". Пациенты вначале представляют наименее тревожную сцену и, в соответствии с инструкцией, прекращают сразу же, когда почувствуют тревогу в полной мере. Затем эта сцена повторяется, до тех пор, пока пациенты не смогут представлять ее в течение нескольких секунд и оставаться при этом полностью расслабленными. Когда достигается исчезновение реакции тревоги на эту сцену, переходят к следующей. Угасание слабой реакции тревоги на первую сцену генерализирует на следующую, таким образом упрощается угашение реакции тревоги на нее, и так далее, по всему перечню ситуаций, провоцирующих тревогу.

В работе 1958 г. Уолп сообщил, что из примерно двухсот индивидов, которых он и его коллеги лечили при помощи десенсибилизации и других техник реципрокного торможения, примерно девяносто процентов "излечились" или показали существенное улучшение - показатель более высокий, чем для привычных способов терапии. Далее, для получения этих результатов потребовалось существенно меньше сессий, чем обычно требуется в психотерапии. Уолп сообщил также, что, хотя для интервьюирования обращающихся за помощью индивидов с целью определения вызывающих тревогу стимулов и установления соответствующих иерархий требуется значительная клиническая проницательность, относительно неподготовленные и неискушенные люди могут с успехом быть супервизорами во время сессий десенсити-зации.

Данные Уолпа вдохновили других клиницистов на использование де-сенситизации в лечении различных невротических тревог, и в литературе

начало появляться большое число описаний клинических случаев. И Уолп, и Айзенк признавали, что, сколь бы воодушевляющими не были эти сообщения, научная строгость требует, чтобы заключения относительно эффективности систематической десенсибилизации в сравнении с другими терапевтическими сессиями базировались на результатах тщательно контролируемых экспериментальных исследований. Было поставлено большое количество таких экспериментов, многие из них отражены

Некоторые родственные представления 593

в публикациях в журналах "Behaviour Research and Therapy", основанном

Айзенком и "Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry". Результаты

этих исследований не только подтвердили, что десенситизация может с успехом использоваться в отношении различных типов проблем, часто в сочетании с другими поведенческими методами, но также и то, что процедура эта может быть более эффективной, чем традиционные психотерапевтические техники.

Успех десенситизации пробудил ряд исследователей предпринять серьезную

экспериментальную проверку теоретических предположений Уолпа и предложить альтернативные теории для объяснения десенситизации, расширенные варианты и модификации техники. Одним из основных последствий было создание бихевиористически ориентированных процедур, направленных на когнитивную реконструкцию или модификацию деструктивных мыслей, сопровождающих реакции тревоги. Результатом такого развития является то, что для данной области характерна здоровая теоретическая дискуссия и то, что поведенческие терапевты располагают многими техниками, включая систематическую десенсити-зацию, каждая из которых, одна или в сочетаниях, может быть полезна в отношении различных индивидов или типов жалоб.

Альберт Бандура согласен с тем, что принципы научения важны для объяснения и предсказания поведения и его изменений. Однако он оспаривает тот подход к личности через научение, который выводит свои принципы исключительно из исследований отдельного организма и без-личностной ситуации или рассматривает человеческое поведение как пассивное, контролируемое влияниями среды. Он напоминает нам, что люди способны к мышлению и саморегуляции, что позволяет им контролировать среду так же, как формироваться под ее влиянием. Далее, многие аспекты функционирования личности включают взаимодействия индивидуума с другими, так что адекватная теория личности должна принимать во внимание социальный контекст, в котором поведение возникает и продолжает существовать. Поэтому намерением Бандуры было расширить и модифицировать теорию научения посредством разработки

принципов социального научения.

Бандура получил образование в области клинической психологии в Университете Айовы, где получил и степень доктора в 1952 году. В Айове сильна была халловская традиция; в состав персонала входили такие люди, как Кеннет Спенс, Джадсон Браун и Роберт Сирс, которые получили докторскую подготовку в Йеле и сделали заметный вклад в

594 Стимул-реактивная теория

развитие теории Халла. В 1953 году Бандура занял пост профессора в Стэндфордском университете, где работает и сейчас.

Исследования Бандуры охватывают многие центральные для теории научения проблемы, в русле которой определялась и расширялась его теория. В них включаются изучение имитации и идентификации (Вап-dura, 1962; Bandura& Huston, 1961; Bandura, Ross & Ross, 1961, 1963a, 1963b), социального подкрепления (Bandura & McDonald, 1963), само-подкрепления и убеждения (Bandura & Kuppers, 1964; Bandura & Whalen, 1966) и изменений поведения посредством моделирования (Bandu-ra, Blanchard & Ritter, 1969; Bandura & Menlove, 1968). С Ричардом Уолтерсом (Richard Walters) в качестве младшего соавтора Бандура написал работу "Adolescent aggression" (1959) - подробный отчет о полевом исследовании, в котором принципы социального научения были использованы для анализа развития личности группы делинквентных мальчиков среднего класса, вслед за чем появилась работа "Social learning and personality development" (1963), в которой они с Уолтерсом представили принципы социального научения и данные, на которых базировалась теория. В 1969 году Бандура опубликовал "Principles of behavior modification", в которой обрисовал применение поведенческих техник, основанных на принципах научения, к модификации поведения.

Как и большинство подходов к личности с точки зрения теории научения,

теория социального научения основана на положении, согласно которому человеческое поведение по большей части усваивается и что принципы научения достаточны для рассмотрения развития и становления поведения. Однако предшествовавшие теоретики научения не уделяли достаточного внимания не только социальному контексту, в котором возникает поведение, но и тому факту, что многое в научении возникает викарно. То есть в ходе наблюдения за поведением других индивиды научаются имитировать это поведение или каким-то образом моделировать себя по другим. В книге 1941 года - "Social learning and imitation" - Миллер и Доллард признали, что имитативные процессы играют важную роль в развитии личности и пытались найти объяснение определенных видов имитативного поведения. Но лишь немногие из других заинтересованных в проблемах личности исследователей пытались инкорпорировать феномен обсервационного научения в свои теории научения, и даже Миллер и Доллард редко обращались в своих поздних публикациях к проблемам имитации. Бандура хотел не только

Некоторые родственные представления 595

обнажить это пренебрежение, но и расширить анализ обсервационного научения за пределы тех типов ситуаций, которые обсуждали Миллер и Доллар д.

Критическая роль имитации в развитии личности, которую приписывает ей Бандура, лучше всего обнаруживается в осуществленном им анализе усвоения новых реакций. В серии экспериментов с детьми Бандура и его коллеги продемонстрировали, что субъекты, которым было позволено наблюдать необычную систему реакций другого индивида (модель) имеют тенденцию проявлять те же самые реакции в схожей ситуации. В одном репрезентативном исследовании (Bandura, Ross & Ross, 1961) дети из детского сада, трестируемые по одному, наблюдали взрослую модель, осуществляющую ряд очень агрессивных актов, физических и вербальных, в отношении большой куклы. Другие дети наблюдали неагрессивного взрослого, который спокойно сидел в экспериментальной комнате, не обращая на куклу никакого внимания. Позже дети переживали мягкую фрустрацию, вслед за чем помещались в одиночестве в комнате с куклой. Поведение детей из этих групп имело тенденцию соответствовать поведению модели. Дети, видевшие агрессивного взрослого, сами осуществляли больше агрессивных актов, чем дети из контрольной группы,

вообще не имевшие опыта наблюдения за моделью, и, по сравнению с контрольными детьми, производили больше реакций, которые были точной имитацией поведения модели. Далее, дети, которые наблюдали неагрессивного взрослого, осуществляли существенно меньше агрессивных реакций, чем контрольные субъекты.

Как показывают эксперименты, дети могут научиться новым реакциям, просто наблюдая за другими. Что не менее важно, он показывает, что научение может происходить и тогда, когда дети не имеют возможности осуществлять реакции сами и без награды или подкрепления, которую получала бы модель ли они сами.

Осуществление новых реакций, наблюдавшихся некоторое время назад, но никогда не практиковавшихся, оказывается возможным благодаря

познавательным способностям человека. Стимулы, идущие от модели,

трансформируются в образы того, что модель делала, говорила, как выглядела, и, что даже более важно, трансформируются в вербальные символы, которые позже можно воспроизвести (вспомнить).

Эти символические, когнитивные умения также позволяют индивиду трансформировать усвоенное или комбинировать то, что они наблюдали у ряда моделей, в новые паттерны поведения. Таким образом, наблюдая

596 Стимул-реактивная теория

за другими, человек может вырабатывать новые решения, а не просто рабски подражать.

Сама по себе открытость чужому поведению не обязательно ведет к научению этим реакциям или, если научение произошло, к осуществлению этих реакций в подходящей ситуации. Чтобы научение произошло, наблюдатель должен уделить внимание ключевым моментам в модели. Есть ряд факторов, определяющих внимание наблюдателя к модели. Чрезвычайно важны последствия поведения модели. Если поведение модели вознаграждается, имитация более вероятна, чем при наказании (Bandura, Ross & Ross, 1963b; Wolters, Leat & Mezei, 1963). Таким образом, сильной детерминантой индивидуального поведения является не только прямое подкрепление, но и викарное подкрепление - наблюдаемые

последствия поведения другого. Так же важны характеристики модели, такие, как возраст, социальный статус, пол, сердечность, компетентность,

определяющие степень имитации. Характеристики наблюдателей также определяют имитативное поведение в данной ситуации. Например, было обнаружено, что поведение модели больше влияет на высоко зависимых детей, чем на менее зависимых (Jakubczak & Walters, 1959).

Характеристики модели и наблюдателя часто совместно определяют, что возникнет. Исключительно информативное исследование взаимодействия модели и наблюдателя было осуществлено Хетрингтоном (Hetherington) и Френки (Frankie) в 1967 году в работе с маленькими детьми и их родителями. Вначале, наблюдая за родителями, исследователи определили меру сердечности и заботы, которую каждый проявлял к ребенку, и который из родителей доминировал в плане заботы о ребенке. Затем ребенок наблюдал за тем, как каждый из родителей играл в игры и игрушки, предложенные экспериментатором, а затем ребенку разрешалось играть с тем же материалом, и регистрировался объем имитативно-го поведения. Дети обоих полов больше подражали сердечному, заботливому родителю, а не холодному и пунитивному, но наибольший эффект был обнаружен у девочек при условии материнской теплоты. Доминирующий родитель также вызывал больше имитативного поведения, хотя если доминантным был отец, девочки несколько больше, чем отцу, подражали

матери.

В человеческих культурах новое поведение очень часто усваивается путем наблюдения за поведением других. Часто обучение вполне непосредственно, и дети, в особенности, научаются тому, что, как они видят,

Некоторые родственные представления 597

делают другие. Но на индивидов могут влиять и модели, представленные в более символической форме. Очень действенные источники моделирования - изобразительные, например, кино и телевидение. Например, Бандура и его коллеги (Bandura, A., Ross, D., and Ross, S. A., 1963) обнаружили, что дети, наблюдавшие агрессивное поведение живого взрослого, в своей тенденции к имитации не превосходили детей, которым показывали фильм или даже мультфильм, в котором происходило то же действие.

Бандура предположил, что открытость моделям, помимо усвоения нового поведения, имеет еще два типа эффектов. Поведение модели может просто вызывать реакцию, уже имеющуюся в репертуаре наблюдателя. Этот фасилитационный эффект особенно часто возникает, если поведение социально приемлемо. Второй путь влияния модели на наблюдателя возникает тогда, когда модель демонстрирует социально воспрещенное или девиантное поведение. Запреты наблюдателя относительно осуществления поведения могут усиливаться или ослабляться в зависимости от того, награждается модель или наказывается. Например, Роуз-кранс и Хартап (Rosekrans & Hartup, 1967) показали, что дети, наблюдавшие постоянно вознаграждаемое агрессивное поведение модели, показывали высокий уровень имитативной агрессии, тогда как видевшие постоянные наказания практически не проявляли имитативного поведения. Если модель то вознаграждалась, то наказывалась, у детей проявлялся средний уровень агрессии.

Обсуждавшиеся нами типы викарного научения включают действия, подпадающие под общую категорию инструментальных или оперантных реакций. Бандура (1969) указал иной тип научения, основанный на наблюдении за моделью, что принципиально важно для теории социального научения, а именно викарное усвоение классически обусловленных эмоциональных реакций. Наблюдатели могут не только переживать эмоциональные реакции, сходные с реакциями модели, но также начать эмоционально реагировать на стимулы, которые вызвали эти реакции у модели. В эксперименте Бандуры и Розенталя (Bandura & Rosenthal, 1966) модель, представленная как реальный человек, при звуковом сигнале симулировала различные болевые реакции, а наблюдателю сообщали (что было неправдой), будто это вызывалось сильным ударом тока, следующим

непосредственно после звука. Как показали физиологические изменения, у наблюдателей возникали условные болевые реакции на звук, даже в тестовых пробах, когда модель отсутствовала и несмотря на то,

598 Стимул-реактивная теория

что они ни разу не испытывали воздействия безусловного стимула, предположительно воздействовавшего на модель.

Как и в других теориях научения, подкрепление занимает в теории социального научения Бандуры важное место, но предполагается, что оно влияет не на то, что усваивается, а на то, что осуществляется (проявляется). Отмечая награды или наказания в качестве последствий собственных действий или действий других, люди продуцируют когнитивные ожидания относительно следствий поведения и относительно того, что им следует делать для достижения желательных последствий или избегания нежелательных. Подкрепление оказывается руководящим поведением в первую очередь через антиципацию будущего; индивиды регулируют свое поведение соответственно ожидаемым последствиям.

Однако внешние награды и наказания - не единственный источник подкрепления. Многие действия регулируются самостоятельно установленными последствиями. У человека развиваются собственные ценности, определяющие, какие действия важны, и личные стандарты поведения. Эти интернализированные стандарты ведут их к оценке собственных действий и заставляют их награждать или наказывать себя посредством самоодобрения или самокритики. Когда индивиду не удается соответствовать своему стандарту, он обычно предпринимает корректирующие действия, направленные на совершенствование поведения и его перевод на приемлемый уровень. Благодаря этому процессу мониторинга поведение становится регулируемым и не зависит постоянно от внешних причин. Таким образом у людей появляется связность поведения, и она не меняется автоматически в связи с одобрением или неодобрением определенной социальной группы, в которой оказывается человек.

Описываемое Бандурой реципрокное влияние между организмом и средой иллюстрируется его утверждением о том, что сами системы са-моподкрепления усваиваются на основе тех же принципов научения, которые отвечают за усвоение других типов поведения. Так, то, что индивиды награждают и наказывают в самих себе, может отражать реакции, которые их поведение вызывает у других. Родители, сверстники и другие социализирующие агенты устанавливают поведенческие стандарты, награждая индивида за жизнь в соответствии с ними и выражая недовольство, когда это не так. Это внешне навязанные нормы могут быть "переняты" индивидом и составить основу будущих

Некоторые родственные представления 599

систем самоподкрепления. Таким образом, как отмечает Бандура, можно ожидать, что индивиды, которых в детстве хвалили и которыми восхищались за достаточно низкие достижения, будут впоследствии вознаграждать себя более щедро, чем те, кто обладает более высоким стандартом, и действительно, есть подтверждающие это данные (Kanfer & Marston, 1963).

Многочисленные данные показывают, что самооценочные стандарты могут усваиваться викарно, посредством наблюдения за другими. В опытах Бандуры и Каперса (Bandura & Kupers, 1964) дети наблюдали модель, которая устанавливала либо низкие, либо высокие стандарты достижений для самонаграды. Позднейшие наблюдения за детьми, выполняющими то же задание, показали, что наблюдающие модель с низкими стандартами вознаграждали себя более снисходительно, чем те, кто наблюдал более жесткую модель.

Как и в случае другого поведения, характеристики модели влияют на то, обратит ли на них наблюдатель внимание и будет ли стараться превзойти

стандарты самоподкрепления модели. Например, дети в определенных условиях скорее будут моделировать себя по сверстникам, а не по взрослым (Bandura, Grusec & Menlove, 1967Б) или по моделям, чьи стандарты находятся в пределах их досягаемости, а не тем, что находятся за пределами возможностей ребенка (Bandura & Whalen, 1966).

Как можно ожидать на основании этого описания основных принципов теории научения. Бандура придерживается взгляда, согласно которому техники, основанные на теории научения, могут быть высоко эффективны при модификации нежелательного поведения. Одна из книг Бандуры, "Principles of behavior modification" (1969) почти исключительно посвящена обсуждению таких техник, включая несколько новых методов, разработанных им и его сотрудниками для снижения реакций нереалистического страха (Bandura, Grusec & Menlove, 1967a; Bandura, 1968; Bandura & Menlove, 1968).

Эти последние техники, возникшие в результате экспериментальной работы по моделированию и обсервационному научению, основаны на положении о том, что эмоциональные реакции не только усваиваются на базе прямого и викарного опыта, связанного с травматическими событиями, но в определенных обстоятельствах могут прямо и викарно угашаться. Так, лица с нереалистическим или преувеличенным страхом должны быть способны редуцировать свои защитные и эмоциональные реакции, наблюдая за тем, как модель бесстрашно взаимодействует

600 Стимул-реактивная теория

с провоцирующим страх объектом или событием, и редуцировать их далее, практикуя поведение модели в неугрожающей ситуации под руководством

модели. Многочисленные эксперименты с использованием техник моделирования как с детьми, так и со взрослыми принесли очень обнадеживающие результаты. Особенно интересно исследование Бандуры, Блэнчарда и Риттера (Bandura, Blanchard & Ritter, 1969), поскольку инкорпорирует некоторые черты техник десенсибилизации Уолпа и моделирование условий и также включает, с целью сравнения, стандартные условия десенсибилизации. Подростки и взрослые, страдающие страхом змей, были организованы в три лечебные группы. Членам группы десенсибилизации последовательно предоставляли серию воображаемых сцен со змеями - в состоянии глубокой релаксации. Во второй группе использовалось символическое моделирование, субъекты смотрели фильм, в котором модель вступала во все более близкие взаимодействия с большой змеей - все это также в состоянии релаксации. Для третьей группы то же происходило с живой моделью и реальной змеей. Этих последних просили после очередной интеракции сделать то же, что и модель, сначала с помощью модели, а потом самостоятельно.

Дата добавления: 2015-11-14