Понятие личности 36 страница

I лава 7. Научающе-бихевиоральное направление в теории личности

Б. Ф. Скиннер: теория оперантного научения • 36?

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Основываясь на том, что вы знаете о ранних годах жизни Скиннера, можете вы указать какие-то факторы, подтолкнувшие его к развитию теории поведения человека? Может ли скиннеровское собственное поведение построения теории быть объяснено в терминах подкрепления? Каким образом?

2. Назовите некоторые из основных различий между респондентным и оперантным поведе­нием. Что Скиннер подразумевал под термином оперант при рассмотрении научения?

3. Теперь, когда вы познакомились с режимами подкрепления, можете вы определить, как эти различные режимы действуют в вашей собственной жизни? Дайте примеры того, как каждый из режимов подкрепления — с постоянным соотношением, с постоянным ин­тервалом, с переменным соотношением и с переменным интервалом — воздействует на различные аспекты вашего поведения.

4. Приведите примеры, иллюстрирующие, как различается позитивное и негативное нака­зание. Почему Скиннер выступал против использования наказания как средства устра­нения нежелательного поведения? Можете вы придумать какие-то обстоятельства, в которых наказание эффективно помогло бы человеку избавиться от неадаптивного по­ведения?

5. Как Скиннер объяснял процесс приобретения способности говорить на родном языке?

6. В какой мере вы согласны с основными положениями Скиннера о природе человека — его основным представлением о человеке? Если в основном вы согласны, расскажите, каким образом ваши взгляды сказываются на вашей личности, поведении и отношении к жизни.

7. Какие из методик используются в обучении навыкам общения? Как обучение навыкам общения использует принципы оперантного научения, чтобы помощь людям функцио­нировать более успешно в социальной среде?

8. Опишите возможный способ применения биологической обратной связи для лечения гипертензии. Как биологическая обратная связь отражает принципы оперантного на­учения?

9. В чем взгляд Скиннера на человеческую природу отличается от взглядов других теоре­тиков, упомянутых в этой книге ранее?

ГЛОССАРИЙ

Безусловная реакция (Unconditioned response). Невыученная реакция, которая автомати­чески следует за безусловным стимулом.

Биологическая обратная связь (Biofeedback). Тип бихевиоральной терапии, в которой клиент учится контролировать некоторые функции своего организма (например, артери­альное давление) при помощи специального оборудования, которое обеспечивает ин­формацию о внутренних процессах тела.

Бихевиоральная терапия (Behavior therapy). Набор терапевтических методик для изме­нения плохо адаптированного или нездорового поведения посредством применения принципов оперантного научения.

Вторичное подкрепление (Secondary reinforcement). Любой стимул, приобретающий подкрепляющие свойства посредством тесной ассоциации с первичным подкреплением в прошлом научающем опыте организма; также известно как условное подкрепление.

Классическое обусловливание (Classical conditioning). Тип научения, впервые описанный И. П. Павловым, в котором первоначально нейтральный стимул идет в паре со стиму­лом, естественно вызывающим реакцию, и постепенно приобретает способность вызы­вать ту же реакцию. Например, ребенок слышит сердитый голос вместе со шлепком и соответственно реагирует на сердитый голос страхом.

Наказание (Punishment). Предъявление аверсивных стимулов, следующее за нежела-тел^ным поведением и уменьшающее вероятность повторения такого поведения.

Негативное наказание (Negative punishment). Устранение приятного стимула, следую­щее за нежелательным поведением.

Негативное подкрепление (Negative reinforcement). Подкрепление, состоящее в устране­нии неприятного стимула после получения желательной реакции.

Непрерывное подкрепление (Continuous reinforcement). Режим подкрепления, при кото­ром подкрепляется каждый случай желательной или правильной реакции.

Обучение навыкам общения (Social skills training). Методика бихевиоральной терапии, разработанная для улучшения межличностных навыков клиента в интеракциях реаль­ной жизни.

Оперантное научение (Operant conditioning). Форма научения, в которой правильная реакция или изменение поведения подкрепляется и становится более вероятной; также называется инструментальным научением.

Оперантное поведение (Operant behavior). Реакции, свободно изъявляемые организмом, на частоту которых сильно влияет применение различных режимов подкрепления.

Первичное подкрепление (Primary reinforcement). Любое событие или объект, обладаю­щие врожденными подкрепляющими свойствами; также называется безусловным под­креплением.

Подкрепление (Reinforcement). В классическом обусловливании — ассоциация, образую­щаяся посредством неоднократного объединения условного стимула с безусловным сти­мулом; в оперантном научении — ассоциация, образующаяся, когда за оперантной реак­цией следует подкрепляющий стимул.

Позитивное наказание (Positive punishment). Предъявление аверсивного стимула после реакции.

Позитивное подкрепление (Positive reinforcement). Предъявление приятного стимула после реакции, повышающее вероятность ее повторения.

Прерывистое подкрепление (Intermitted reinforcement). Режим подкрепления, в кото­ром подкрепляющие стимулы применяются к реакциям изредка или прерывисто.

Различительный стимул (Discriminative stimulus). Стимул (сигнал), присутствие которо­го показывает, что определенная форма поведения будет или не будет вознаграждена.

Режим подкрепления (Schedule of reinforcement). Правило, устанавливающее вероят­ность, с которой будет происходить подкрепление.

Режим подкрепления с вариативным интервалом (Variable-interval schedule). Режим подкрепления, в котором подкрепление дается после того, как прошло случайное коли­чество времени.

Режим подкрепления с вариативным соотношением (Variable-ratio schedule). Режим подкрепления, в котором подкрепление осуществляется после некоторого количества реакций, но на непредсказуемой основе.

Режим подкрепления с постоянным интервалом (Fixed-interval schedule). Режим подкрепления, в котором подкрепляется первая реакция, происходящая после истече­ния определенного количества времени.

Режим подкрепления с постоянным соотношением (Fixed-ratio schedule). Режим под­крепления, в котором подкрепляется первая реакция, следующая после определенного числа реакций. Репетиция поведения (Behavioral rehearsal). Методика тренировки уверенности в себе, в

которой клиент учится интерперсональным навыкам в структурных ролевых играх. Респондентное поведение (Respondent behavior). Специфическая реакция, которая за­пускается известным стимулом, последний всегда предшествует первой во времени.

J/U ш I лава 7. Научающе-бихевиоральное направление в теории личности

Самоконтроль (Self-monitoring). Метод обучения уверенности в себе, при котором клиент систематически ведет журнал социальных событий по мере того, как они происходят.

Тренировка уверенности в себе (Assertiveness trainig). Методика бихевиоральной тера­пии, используемая, чтобы помочь клиенту стать более успешным в ситуациях межлично­стного общения.

Угасание (Extinction). Процесс постепенного ослабления и исчезновения условных реак­ций, которые больше не подкрепляются.

Условная реакция (Conditioned response). Реакция, подобная безусловной реакции, вызы­ваемая ранее нейтральным стимулом.

Условный стимул (Conditioned stimulus). Ранее нейтральный стимул, который приобрета­ет способность вызывать специфические реакции путем многократного связывания с другим стимулом, способным вызывать такие реакции.

Формирование (Shaping). В оперантном научении — подкрепление поведения, все более и более похожего на желательное.

Функциональный анализ (Functional analysis). Установление специфических отношений между поведением организма и условиями окружения, контролирующими его.

Экспериментальный план изучения одного субъекта (Single-subject experimental design). Попытка установить основные законы поведения, изучая влияние одной или более конт­рольных переменных на специфический компонент поведения одного организма в конт­ролируемом окружении.

Электромиограф (Electromyograph). Специальный прибор, который измеряет мышечную активность и напряжение (используется в биологической обратной связи).

•«Ящик Скиннера» (Skinner box). Маленькая экспериментальная камера, которую изоб­рел Скиннер, чтобы изучать принципы оперантного научения.

БИБЛИОГРАФИЯ

Albert R. Е., Emmons M. L. (1990). Your perfect right: A guide to assertive living (6th ed.). San Luis Obispo, CA: Impact.

American Psychological Association (1977). A chat with Skinner. АРА Monitor, 8, 6. American Psychologist, January 1972, 27, 72.

AtthoweJ., Krasner L. (1968). Preliminary report on the application of contingent reinforcement procedures (token economy) on a «chronic» psychiatric ward. Journal of Abnormal Psycho­logy, 73, 37-42.

Ayllon Т., Azrin N. (1965). The measurement and reinforcement of behavior of psychotics. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 8, 357-384.

Becker R. E., Heimberg R. G., Bellack A. S. (1987). Social skills training treatment for depression. New York: Pergamon Press.

Bellack A. S., Hersen M., Kazdin A. E. (Eds.) (1982). International handbook of behavior modifica­tion and behavior therapy. New York: Plenum.

Bellack A. S., Hersen M. (Eds.) (1985). Dictionary of behavior therapy techniques. New York-Pergamon Press.

Blanchard E. В., Andrasik F. (1982). Psychological assessment and treatment of the headache: Recent developments and emerging issues. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 50, оОУ o/9.

Budzynski Т. Н., StoyvaJ. M. (1984). Biofeedback methods in the treatment of anxiety and stress.

In R. L. Woolfolk & P. M. Lehrer (Eds.). Principles and practice of stress management New

York: Guilford Press.

Chomsky N. (1972). Language and mind (2nd ed.). New York: Harcourt Brace Jovanovich. Craighead W. E., Kazdin A. E., Mahoney M.J. (1981). Behavior modification: Principles, issues,

and applications. Boston: Houghton Mifflin.

Б. Ф. Скиннер: теория оперантного научения • 371

CurranJ. P., Monti P. M., Corriveau D. P. (1982). Treatment of schizophrenia. In A. S. Bellack,

M. Hersen, & A. E. Kazdin (Eds.). International handbook of behavior modification and

behavior therapy. New York: Plenum.

Davis S., Thomas R., Weaver M. (1982). Psychology's contemporary and all-time notables: Stu­dent, faculty, chairperson viewpoints. Bulletin of the Psychonomic Society, 20, 3-6. Dews P. (Ed.) (1970). Festschrift for B. F. Skinner. New York: Appleton-Century-Crofts. Elmore A. M., Tursky B. (1981). A comparison of two approaches to the treatment of migraine.

Headache, 21, 93-101.

Evans R. B. (1968). B. F. Skinner: The man and his ideas. New York: Button. Hersen M., Bellack A. S. (Eds.) (1985). Handbook of clinical behavior therapy with adults (pp. 201-

226). New York: Plenum. KamiyaJ. (1969). Operant control of the EEC and some of its reported effects on consciousness.

In C. T. Tart (Ed.). Altered states of consciousness. New York: Wiley. Kazdin A. E. (1977). The token economy: A review and evaluation. New York: Plenum. Kazdin A. E. (1984). Behavior modification in applied settings. Homewood, IL: Dorsey Press. Kazdin A. E., Bootzin R. (1972). The token economy: An evaluative review. Journal of Applied

Behavior Analysis, 5, 343-372. Lazarus A. A., Fay A. (1984). Behavior therapy. In T. B. Karasu (Ed.). The psychiatric therapies.

Washington, DC: American Psychiatric Association. Lustman P.J., Sowa C.J. (1983). Comparative efficacy of biofeedback and stress inoculation for

stress reduction. Journal of Clinical Psychology, 31, 191-197. MattsonJ. L., Ollendick Т. Н. (1988). Enhancing children's social skills: Assessment and training.

New York: Pergamon Press.

Miller N. E. (1969). Learning of visceral and glandular responses. Science, 163, 434-445. Miller N. E. (1974). Applications of learning and biofeedback to psychiatry and medicine. In A. M.

Freedman, H. I. Kaplan, B. J. Sadock (Eds.), Comprehensive textbook of psychiatry (2nd

ed.). Baltimore: William & Wilkins.

Miller N. E. (1985). Rx: Biofeedback. Psychology Today, February, 54-59. Norris P. (1987). Biofeedback, voluntary control, and human potential. Journal of Biofeedback

and Self-Regulation, 11, 1-20. Novaco R. W. (1977). Stress inoculation: A cognitive therapy for anger and its application to a

case of depression. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 45, 600-608. O'Leary K., Drabman R. (1971). Token reinforcement programs in the classroom. Psychological

Bulletin, 75, 379-398. Paul G. L, Lentz R.J. (1977). Psychosocial treatment of chronic mental patients: Milieu versus

social-learning programs. Cambridge, MA: Harvard University Press. Pilkonis P. A., Zimbardo P. G. (1979). The personal and social dynamics of shyness. In C. E. Izard

(Ed.). Emotions in personality and psychopathology. New York: Plenum. Raskin R., Bali L. R., Peeke H. V. (1981). Muscle biofeedback and meditation: A controlled

evaluation of efficacy in the treatment of chronic anxiety. In D. Shapiro, Jr., J. Stoyva,

J. Kamiya, T. X. Barber, N. E. Miller, G. E. Schwartz (Eds.), Biofeedback and behavioral

medicine 1979/80: Therapeutic applications and experimental foundations. Chicago: Aldine. Rimm D., Masters J. (1979). Behavior therapy: Techniques and empirical findings (2nd ed.). New

York: Academic Press. Roberts A. A. (1985). Biofeedback: Research, training, and clinical roles. American Psychologist,

40, 938-941. Runck B. (1980). Biofeedback-Issues in treatment assessment. Rockville, MD: National Institute

of Mental Health. Skinner B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. New York: Appleton-

Century-Crofts.

Skinner В. F. (1948). Walden two. New York: Macmillan. Skinner В. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan. Skinner В'. F. (1956). A case history in scientific method. American Psychologist, 11, 221-233.

372 • Глава 7. Научающе-бихевиоральное направление в теории личности

Skinner В. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner В. F. (1961). Cumulative record. New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner B. F. (1967). Autobiography of B. F. Skinner. In E. Boring, G. Lindzey (Eds.). History of psychology in autobiography (Vol. 5, pp. 387-413). New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner В. F. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis. New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York: Knopf.

Skinner В'. F. (1974). About behaviorism. New York: Knopf.

Skinner B. F. (1976). Particulars of my life. New York: Knopf.

Skinner B. F. (1977). Why I am not a cognitive psychologist. Behaviorism, 5, 1-10.

Skinner B. F. (1978). Reflections on behaviorism and society. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Skinner B. F. (1979). The shaping of a behaviorist. New York: Knopf.

Skinner B. F. (1983). A matter of consequences. New York: Knopf.

Skinner B. F. (1987). Upon further reflection. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Skinner B. F. (1989). The origins of cognitive thought. American Psychologist, 44, 13-18.

Skinner B. F., Ferster С. В. (1957). Schedules of reinforcement. New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner B. F., Vaughan M. E. (1983). Enjoy old age. New York: Norton.

Stuart R. (1969). Operant-interpersonal treatment for marital discord. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 33, 675-682.

Twentyman С. Т., McFall R. M. (1975). Behavioral training of social skills in shy males. Journal of Consulting and Clinical Psychology 43, 384-395.

Watson J., Rayner R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psycho­logy, 3, 1-14.

Williams C. (1959). The elimination of tantrum behavior by extinction procedures. Journal of Abnormal and Social Psychology, 59, 269.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Axelrod S., ApscheJ. (1983). The effects of punishment on human behavior. New York: Academic Press.

Domjan M., Burkhard B. (1986). The principles of learning and behavior. Pacific Grove, С A: Brooks/Cole.

Skinner B. F. (1982). Notebooks. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Skinner B. F. (1987). Whatever happened to psychology as the science of behavior. American Psychologist, 42, 780-786.

Watson D. L, Tharp R. G. (1989). Self-directed behavior: Self-modification for personal adjust­ment. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Глава 8

СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНОЕ

НАПРАВЛЕНИЕ В ТЕОРИИ

ЛИЧНОСТИ: АЛЬБЕРТ БАНДУРА

И ДЖУЛИАН РОТТЕР

Трудно преувеличить то влияние, которое основные прин­ципы теории научения оказали на психологию и теорию личности. Концепции классического и оперантного науче­ния, описанные в главе 7, предоставляют мощный инстру­мент для объяснения того, как формы поведения приоб­ретаются, сохраняются и модифицируются в результате научающего прошлого опыта индивида. В последние де­сятилетия, однако, персонологи начали выдвигать пред­положения, что поведение человека регулируется слож­ными взаимодействиями между внутренними явлениями (включая веру, ожидания, самовосприятие) и факторами окружения. Кульминацией таких рассуждений, являю­щихся развитием в различных направлениях взглядов классических бихевиористов, можно назвать социально-когнитивное направление. Особенности этого направ­ления наиболее отчетливо представлены в работах двух выдающихся персонологов — Альберта Бандуры и Джу­лиана Роттера. Теория каждого из них значительно отли­чается от радикального бихевиоризма Скиннера, но со­храняет строгую научную и экспериментальную методо­логию, которая характеризует бихевиористский подход.

Бандура полагает, что психическое функционирова­ние лучше понимать в терминах непрерывного взаимо­действия между факторами поведенческими, когнитивны­ми и средовыми. Это означает, что поведение, личностные аспекты и социальные воздействия — это взаимозависи­мые детерминанты, то есть на поведение влияет окруже­ние, но люди также играют активную роль в создании

311 т I лава 8. Социально-когнитивное направление в теории личности

социальной окружающей среды и других обстоятельств, которые возникают в их каждодневных транзакциях. Эта точка зрения крайне отличается от подхода Скиннера, который ограничивает объяснение поведения человека до двухфактор-ной односторонней модели, в которой внешние события служат единственной при­чиной поведения. В отличие от Скиннера, который почти всегда рассматривал научение посредством прямого опыта, Бандура делает основной акцент на роли научения через наблюдение в приобретении навыков поведения. Действительно, наиболее отличительной чертой социально-когнитивной теории Бандуры являет­ся убеждение в том, что в основном поведение человека формируется через наблюдение или на основе примеров.

Люди развили повышенную способность научения через наблюдение, что позволяет им расширить свои знания и навыки на основе информации, переданной путем моделирования. Действительно, в сущности, все феномены научения через прямой опыт могут появиться косвенно при наблюдении за поведением людей и его резуль­татами [Bandura, 1989а, р. 14-15].

Бандура также подчеркивает важность самостоятельных воздействий как причинного фактора во всех аспектах функционирования человека — мотивации, эмоции и действиях. Это наиболее очевидно в его концепции самоэффективнос­ти — положения о том, что человек может научиться контролировать события, влияющие на его жизнь. Большая часть этой главы посвящена социально-когни­тивному направлению, разрабатываемому Бандурой.

Джулиан Роттер — другой персонолог, который подчеркивал роль социальных и познавательных переменных в понимании личности. Как и Бандура, он полагает, что люди — активные участники событий, влияющих на их жизнь. Специфичес­кий аспект работы Роттера, который привлекает особое внимание — концепция локуса контроля. Другие важные концепции его теории социального научения (например, потенциал поведения, ожидание, ценность подкрепления и психологи­ческая ситуация) будут кратко обсуждены позже. А теперь обратимся к биогра­фии Альберта Бандуры.

АЛЬБЕРТ БАНДУРА: СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ БИОГРАФИЧЕСКИЙ ОЧЕРК

Альберт Бандура (Albert Bandura) родился в маленьком городе в провинции Альберта, Канада, в 1925 году. Сын фермера, поляка по происхождению, он посе­щал объединенную начальную и среднюю школу, в которой было только 20 уче­ников и два учителя. Вынужденный заниматься самообразованием, как и его од­ноклассники, Бандура вспоминает, что фактически каждый выпускник сделал ус­пешную профессиональную карьеру. Летом он ремонтировал автомагистрали на необжитом Юконе. Опубликовано очень мало сведений о его детстве.

После средней школы Бандура посещал Университет провинции Британская Колумбия в Ванкувере, где получил степень бакалавра гуманитарных наук в 1949 году. После этого он продолжал обучение в Университете Айовы, где полу­чил в 1951 году степень магистра гуманитарных наук и в 1952 году — степень

Альберт Бандура: социально-когнитивная теория личности • 37!

Альберт Бандура (род. 1925).

доктора философии. Затем он прошел годовую клиническую интернатуру в Кон сультативном центре Уичиты, штат Канзас, и занял пост на факультете психоло гии в Стэнфордском университете.

На протяжении своей профессиональной деятельности Бандура активно зани мался развитием социально-когнитивного подхода к изучению и пониманию лич ности. Он опубликовал несколько книг и бесчисленное множество научных ста тей, сделав огромный вклад в развитие гуманитарных наук. Его ранние КНИГР «Подростковая агрессия» (1959) и «Социальное научение и развитие личности» (1963) были написаны в соавторстве с Ричардом Уолтерсом (Richard Walters), ere первым студентом после получения степени доктора философии. Затем он опуб ликовал «Принципы модификации поведения» (1969), обширный обзор психосо циальных принципов, которые регулируют поведение. В 1969 году Бандура бьи назван действительным членом Центра углубленного изучения поведенческих наук в Стэнфордском университете. В это время он пишет книгу «Агрессия: ана лиз с позиции социального научения» (1973) и по собственному желанию рабо тает над изучением субкультуры ежедневных волейбольных игр сотрудникоЕ Центра. Он также опубликовал работу под названием «Теория социального на учения» (1971), краткое толкование ключевых концепций, которые помогают объяснить поведение. В двух своих недавних книгах «Социальная теория науче­ния» (1977Ь) и «Социальные основы мышления и поведения» (1986) Бандура дает обзор современных теоретических и экспериментальных достижений, касаю­щихся социально-познавательной модели личности.

Заслуги Бандуры в области развития психологии были высоко оценены. Он был избран президентом Американской психологической ассоциации в 1973 году В 1980 году он получил награду Американской психологической ассоциации за выдающиеся научные достижения и за «новаторские эксперименты во многих на­правлениях, включая нравственное развитие, научение через наблюдение, овладе­ние страхом, лечебные стратегии, самоконтроль... процессы самоотношения и ког­нитивную регуляцию поведения... Его бодрость, сердечность и личный пример вдохновили многих его студентов на активную деятельность» [American Psycho­logist, 1981, p. 27].

376 • Глава 8. Социально-когнитивное направление в теории личности

После почти 40 лет преподавательской и исследовательской деятельности Бандура занял специально для него созданный пост в Стэнфордском университе­те. Он и его жена Вирджиния получают наслаждение от оперы и симфонической музыки, любимое развлечение в пятницу — посещение одного из прекрасных ресторанов Сан-Франциско. Бандура также любит прогулки в горах Сьерры.

Сегодня Бандура — ведущий социально-когнитивный теоретик, признанный пионер модификации поведения и ведущий авторитет в том, что касается агрес­сивности и полоролевого развития. Его суждения имеют большое влияние на со­временную психологию, особенно в клинической и исследовательской областях, поэтому он заслуживает нашего особого внимания.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНОЙ ТЕОРИИ

Мы начинаем наше изучение социально-когнитивной теории Бандуры с его оцен­ки того, как другие теории объясняют причины поведения человека. Таким обра­зом, мы можем сравнить его точку зрения на человека с другими.

За пределами внутренних сил

Бандура отмечает, что до недавнего времени наиболее общим положением, попу­ляризованным различными психодинамическими доктринами, было убеждение в том, что поведение человека зависит от целого ряда внутренних процессов (напри­мер, влечений, побуждений, потребностей), часто действующих на уровне ниже по­рога сознания [Bandura,1989b]. Хотя эта точка зрения широко распространилась не только среди профессионалов, вопрос о ее концептуальной и эмпирической основе все еще остается открытым. Бандура описывал концептуальные ограниче­ния подобных теорий следующим образом.

О внутренних детерминантах часто делали вывод, исходя из поведения, которому они, предположительно, были причиной, и в результате под видом объяснения давались описания. Наличие импульсов враждебности, например, выводилось из вспышки гнева, которая затем объяснялась действием этого лежащего в ее основе импульса. Подоб­ным же образом существование мотивов достижения выводилось из поведения, на­правленного на достижение; мотивы зависимости — из зависимого поведения; мотивы любопытства — из любознательного поведения; мотивы власти — из доминирующе­го поведения и так далее. Не было ограничения числу мотивов, которые можно было найти, выводя их из того поведения, которое они предположительно вызывали [Bandura, 1977b,p. 2].

Вдобавок к этому, психодинамические теории пренебрегали огромной сложно­стью и разнообразием реакций человека. С точки зрения Бандуры, внутренняя реальность, состоящая из влечений и мотивов, просто не может объяснить явные колебания частоты и силы данного поведения в различных ситуациях по отноше­нию к различным людям в различных социальных ролях. Можно сравнить, как мать реагирует на ребенка дома в разные дни, как она реагирует на свою дочь в отличие от сына в сравнимой ситуации и как она реагирует на ребенка в присут­ствии своего мужа и без него. Все это является темой для размышления. Эмпири-

Альберт Бандура: социально-когнитивная теория личности • 37

ческую адекватность психодинамических формулировок тоже можно подвер! нуть сомнению. Боясь чрезмерного упрощения, персонологи-экспериментатор! заявляют, что, хотя влечения и мотивы могут дать готовое объяснение событи уже происшедших, они бессильны предсказать, как люди будут вести себя в конв ретной ситуации [Mischel, Peake, 1982]. Поэтому, в конце концов, стало очевидным что, если мы хотим усовершенствовать наше понимание поведения человека, MI обязательно должны усовершенствовать нашу систему объяснений (теорию) и концептуальной, и с эмпирической точки зрения.

Бихевиоризм изнутри

Достижения в области теории научения переместили фокус причинного анализ с гипотетических внутренних сил на влияние окружения (например, оперантно научение Скиннера). С этой точки зрения, поведение человека объясняется i терминах социальных стимулов, которые вызывают его, и подкрепляющих по следствий, которые сохраняют его. Но, по мнению Бандуры, объяснять поведена таким образом — значит выплескивать вместе с водой ребенка [Bandura, 1989b] Внутренним «ребенком», о котором следует помнить, для Бандуры были само стоятельные познавательные процессы. Другими словами, радикальный бихевио ризм отрицал детерминанты поведения человека, возникающие из внутренние когнитивных процессов. Для Бандуры индивиды не являются ни автономным! системами, ни простыми механическими передатчиками, оживляющими влиянш окружения — они обладают высшими способностями, которые позволяют и> предсказывать появление событий и создавать средства для осуществления конт роля над тем, что влияет на их повседневную жизнь. Учитывая, что традицией ные теории поведения могли быть неверными, это давало скорее неполное, че> неточное объяснение поведению человека.

С точки зрения Бандуры, люди не управляются интрапсихическими силами i не реагируют на окружение. Причины функционирования человека нужно пони­мать в терминах непрерывного взаимодействия поведения, познавательной сферы и окружения. Данный подход к анализу причин поведения, который Бандура обозначил как взаимный детерминизм, подразумевает, что факторы предрасполо­женности и ситуационные факторы являются взаимозависимыми причинами по­ведения (рис. 8-1). Проще говоря, внутренние детерминанты поведения, такие как вера и ожидание, и внешние детерминанты, такие как поощрение и наказание, являются частью системы взаимодействующих влияний, которые действуют не только на поведение, но также на различные части системы.

Дата добавления: 2015-11-14