В процессе диагностики не­обходимо оценить актуальный и потенциальный уровни педаго­гического обще­ния учителей- логопедов и уча­щихся

Педагогам в основном присущ синтез нескольких стилей (от двух - до четырех), с преобладанием одного. В частности, все учителя используют модель активного взаимодей­ствия, однако ведущей она оказалась лишь у 37,5 % пе­дагогов. Эти педагоги постоянно стремятся вовлекать учащихся в обсуждение темы урока, иллюстрировать высказывания «свежими» примерами из знакомых детям ситуаций, инициируют вопросы учеников, соз­давая проблемные ситуации диалога, реагируют на из­менение настроения учащихся, могут удачно пошутить в ходе урока. Быстрое ориентирование в меняющихся коммуникативных ситуациях урока и гибкая реакция на них обусловливают преобладание стиля дружеского взаимодействия с учениками, но с сохранением роле­вой дистанции с ними. Это способствует творческому решению возникающих учебных, организационных и других проблем в совместной деятельности педагога и учащихся.

Остальные учителя-логопеды (62,5%) показали ре­зультаты, свидетельствующие о комбинированном сти­ле общения с учащимися. Большинство учителей этой группы (75%) выявили склонности к «дикторской» модели поведения, характеризующейся большой дис­танцией со слушателями, отстраненностью от собесед­ников, наличием психологических барьеров, а также преимущественно информативным общением в фор­ме монолога. У несколько меньшего числа этих учите­лей (62,5%) обнаруживаются также тенденции гипер­рефлексивного стиля и модели негибкого реагирования. В этом случае педагог строит в основном монологическое общение по заранее составленной «жесткой» програм­ме, в которой четко обозначены дидактические цель, задачи, методы, отработаны жесты и мимика, однако он невосприимчив к изменениям ситуации, настрое­нию конкретных учеников, вследствие чего затруднено осуществление обратной связи. В то же время учитель мнителен, обидчив, его реакции по поводу оживления или шума в классе нередко неадекватны. Следствием обостренной психологической чувствительности препо­давателя являются неадекватные реакции на реплики

и действия учеников, низкий эффект педагогического и речевого взаимодействия.

У некоторых педагогов (25%) преобладает автори­тарная модель общения с учениками. При этом учебно- воспитательный процесс полностью фокусируется на учителе, от него исходят вопросы и ответы, сужде­ния и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и классом. Ведущей формой речевого воздействия является монолог, что приводит к односторонней активности преподавателя и подавляет личную инициативу со стороны учеников, которые осо­знают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструк­ций к действию. Это способствует резкому снижению их мотивационно-познавательной и общественной активно­сти, воспитывается безынициативность, теряется творче­ский характер обучения, обратная связь отсутствует.

Выявлен случай склонности к гипорефлексивной модели общения, что характеризует учителя-логопеда как «замкнутого» на самого себя, использующего пре­имущественно монологическую речь, не реагирующего на собеседников. Он поглощен своими идеями и прояв­ляет эмоциональную глухоту к окружающим. Это при­водит к отсутствию взаимодействия между учителем и учениками, к формальному осуществлению учебно- воспитательного воздействия.

Таким образом, в общении с учениками на уроке учителя-логопеды практически не используют диалого­вые стратегии взаимодействия, а используют в основном стратегии и тактики монологического воздействия, что не только не способствует развитию речевой деятельно­сти учащихся, а наоборот - тромозит ее.

Все учителя в анкетах отметили как основной индуктивно-дедуктивный метод введения нового матери­ала. Однако реально на уроках в l-x-4-x классах ими ис­пользуется в основном дедуктивный метод («Сегодня будем сравнивать буквы и-й», «Что было задано на дом? - Хоро­шо, будем читать рассказ», «Сегодня мы подходим к пра­вилу, что безударную гласную надо проверять» и т. д.), хотя в соответствии с общеметодическими принципами от 1-го к 4-му классу должен увеличиваться удельный вес индуктивного метода подачи материала, направленный на создание поисковых ситуаций.

Наиболее эффективными приемами объяснения за­даний учителя считают (и практикуют) следующие речевые действия: комментирование выполнения зада­ния (86 %), разъяснение правила (71 %), что проявляет факт коммуникативного лидерства учителя на уроках. Значительно реже ими используются собственные выводы детей (14 %), то есть стратегия кооперации с учащимися. Показ образцов ответов также применяется педагогами до­статочно редко (14 %), несмотря на то, что знакомство с об­разцом лежит в основе формирования любых деятельностных умений. Формирование коммуникативно-речевых умений обязательно должно включать демонстрирование школьникам образцов высказываний, моделей их анализа.

Во всех начальных классах учителя-логопеды от­мечают достаточно ограниченный набор коммуника­тивных средств, направленных на формирование за­интересованности учащихся, их учебной мотивации. Это в основном различная наглядность (100%). Ино­гда осуществляется проблемное изложение материала, включаются приемы аналогии, контраста, изменение тональности общения (43%). В единичных случаях ис­пользуются изменения темпа речи (14 %). Разнообразие контактоустанавливающих средств также невелико. Наиболее часто употребляются обращения (86 %) и эле­менты беседы (71%), редко задаются «неожиданные» вопросы, осознанно используются кинесические (ми­мика, жесты, выразительные движения) и такесические (прикосновение, поглаживание) средства (14 %).

Организация речевого взаимодействия учителя и учеников на уроке чаще всего происходит с помощью диалога. Наиболее приемлемой структурой диалога все педагоги считают вопросно-ответный комплекс (100 %). Значительно реже включаются реплики-подхваты и реплики-повторы (29 %) и в единичных случаях (14 %) на уроке отрабатываются виды диалога (диалог-спор, диалог-противоречие).

Перечисляя виды обратной связи с учащимися учи­теля указали, что используют устные и письменные от-

веты детей (86%), сигнальные карточки (57%), иногда просят подобрать иллюстрации к тексту, проводят рече­вые игры (29%). Командное выполнение задания прак­тикуется достаточно редко (14 %).

Как видно из ответов и реальной практики педагогов начальных классов, широкий спектр приемов обратной связи (выяснение, уточнение, перефразирование, вер­бальное отражение эмоционального состояния, резюми­рование и др.) недостаточно применяется.

Таким образом, наряду с определенными достиже­ниями учителя-логопеда в обеспечении педагогиче­ского общения с учащимися (доброжелательная мане­ра беседы, обращение ко всему классу и к отдельным ученикам, выразительные жесты, зрительный контакт и т.д.), в целом, на уроках лингвистического цикла в начальных классах коммуникативные умения пе­дагога реализуются не в полной мере. Это проявляет­ся в ограниченном объеме коммуникативно-речевых действий и средств, в шаблонных схемах взаимодей­ствия, что негативно сказывается на формировании коммуникативно-речевой деятельности учащихся с тя­желыми нарушениями речи, препятствует полноценно­му раскрытию их коммуникативного потенциала.

Учителя-логопеды отмечают как наиболее часто ис­пользуемые на уроке следующие тактики эффективного слушания: организующие (устанавливающие и поддер­живающие контакт) - 100 %, этикетные (используют «вежливые» слова, обращаясь к ребенку - 87,5%), ре­гулирующие (делают замечания всегда после окончания ответа ученика - 62,5%); информационные (переадре­совывают вопрос классу, прежде чем отвечают сами - 62,5%, уточняют сказанное учеником своими слова­ми - 75 %), оценивающие (поощряют свободные выска­зывания учащихся - 62,5 %), диалогические (подсказка с предварительным предоставлением ученику достаточ­ного времени для обдумывания ответа - 62,5 %).

Значительно реже педагогами выделяются тактики моделирования общих пресуппозиций (поиск собствен­ной логики в ответах учеников - 37,5%), эмоциональ­но настраивающие (сообщение личной информации о себе - 50 % учителей иногда используют эту тактику, а 50% - никогда не пытаются сократить дистанцию между собой и учениками), регулирующие конфронта­цию (лишь периодически стараются избегать в общении с детьми некоторых поз, жестов, слов - 75 %, никогда не задумываются об этом - 25 %).

Большинство применяемых учителями-логопедами коммуникативных действий демонстрируют их норма­тивность, то есть соответствие педагогическим требова­ниям. Однако некоторые рече-поведенческие тактики можно трактовать как сингулярные. В частности: всегда уточнение ответов детей своими словами (75%), всегда поощрение свободных высказываний детей, даже если они неуместны или неразумны (75 %), оценивание отве­та ученика с учетом его поведения на уроке (62,5 %), по­стоянное стремление расширить ответ ребенка, а не ука­зать ему на ошибки (62,5%), регулярное повторение ошибочных ответов детей для привлечения внимания класса (37,5 %).

Таким образом, большинство учителей-логопедов на­чальной школы V вида не владеют умениями эффектив­ного слушания. Слушание рассматривается ими как до­статочно формальный процесс приема передаваемой ин­формации с целью оценивания, что приводит к потере части информации, снижает эффективность общения. Рече-поведенческие тактики, касающиеся педагогиче­ского слушания, проявляют не только нормативность, но и сингулярность действий педагогов на уроке.

Изучение учебно-речевых ситуаций в структуре урока позволило обобщенно представить стратегии и тактики учителя и учащихся при решении учебных и коммуни­кативных задач на уроке. Было выявлено, что дидактиче­ские этапы (подсистемы) урока и учебно-речевые ситуа­ции совпадают не всегда. Чаще одному дидактическому этапу соответствует несколько учебно-речевых ситуаций.

В абсолютном большинстве случаев на уроке на­блюдается явное коммуникативное лидерство учите­ля. Основное время урока учитель-логопед использует монологические информирующие стратегии (тактики: объяснение, дефинирование, повествование о событии, сообщение и комментирование информации, вы­разительное чтение), оценочные стратегии (тактики: оценивание ответа, редко - обоснование оценки, по­желания) и организующие стратегии (тактики: уста­новление контакта, привлечение внимания, вызов к доске и т.д.). Диалоговые стратегии используются, как правило, на этапах повторения пройденного и за­крепления нового материала и предстают чаще всего в виде циклически сменяющихся реплик (вопрос учи­теля - ответ ученика, далее следует, правда не всегда, оценочная реплика учителя, сигнализирующая об­ратную связь). Практически во всех случаях были за­фиксированы прямые вопросы, замечания. Косвенные тактики включаются крайне редко. В частности, мы отметили лишь на уроках одного учителя в 4-м классе использование непрямых замечаний (Ты пишешь по­трясающе! (в значении плохо) Руслан не поймет), ме­тафор как установки для перехода к более сложному заданию (Это были цветочки, а вот ягодки впереди). Также редко в ход урока вводятся игровые речевые си­туации, проблемные, творческие, соревновательные ситуации. В связи с этим детям редко предлагается о чем-то догадаться, выполнить задание за регламен­тированный период, доказать суждение, сделать само­стоятельный вывод. Также редко дети инициируют диалог, в основном это бывает связано с эмоциональ­ной неудовлетворенностью ребенка, физическим дис­комфортом (Он меня обзывает! Она меня толкаетУ) или с обнаружением ошибки на доске. В этих случаях учителя реагируют не всегда уместно, часто исполь­зуют тактики дискредитации (прямые и косвенные), например: Толя: А он меня обзывает! - Дима: А он меня тоже! - Учитель: Ты прежде на себя посмотри, красавец!; Вова: Ошибка! - Учитель: Сиди, молчи\ За­крой рот\; Антон: А что вы ему поставили? - Учи­тель: Какое твое дело?! и т.д. В то же время почти все учителя-логопеды регулярно используют на уро­ке этикетные (здравствуйте, пожалуйста, спасибо) и похвальные тактики (молодец, умница, так, хоро­шо, правильно, верно). Некоторые педагоги активно применяют эмоционально настраивающие стратегии и тактики (Тебе удобно? Вам понравилось? и др.)

Технология анализа коммуникативных стратегий и тактик учебно-речевых ситуаций на уроках линг­вистического цикла в начальной школе V вида может быть схематически представлена на конкретном приме­ре (табл. 1).

Как показывает наш опыт, большинство учителей не имеют четкого представления о типах вербально- коммуникативных стратегий и тактик, что проявляет­ся в смешивании этикетных, дружеских, похвальных, утешительных стратегий и тактик их реализации. На­пример, учителя отметили, что часто благодарят детей за внешний вид, при поздравлении, делают комплимент за правильный ответ, хвалят за выполнение просьбы. Педагоги ответили, что редко используют тактики ком­плимента, сочувствия, утешения, извинения, друже­ского расположения, так как не представляют на уроке ситуаций для их применения. Следует отметить, что от­веты учителей в основном были однословны, стереотип­ны по отношению ко всем вопросам.

Указывалось, что чаще всего используются тактики, реализующие, информирующие, организующие, регу­лирующие, контролирующие и оценивающие стратегии в учебно-речевых ситуациях объяснения нового матери­ала, проверки знаний и умений учащихся. В частности, учителя-логопеды перечислили, что для привлечения внимания ребенка (регулирующая стратегия) они замол­кают (абстинативная тактика), делают замечание, обра­щаются к ребенку по имени, фамилии, выносят порица­ние. При выяснении правильности или ошибочности от­вета ученика (контролирующая стратегия) учителя ука­зали, что задают вопросы типа «Правильно или нет?», «Правильно ли я понимаю?», «Подумай, ты уверен?», «Все ли согласны?», «Подумай, я тебя спрошу позже» и т. д., что демонстрирует достаточно разнообразный ар­сенал речевых действий в рамках указанной стратегии. Также без труда ответили на вопросы, касающиеся оце­нивающей стратегии, которая осуществляется с помо­щью тактик похвалы, замечания, сравнения с другим учеником (хотя правильнее было бы сравнивать учени­ка в другой ситуации), поощрения, одобрения. Также при этом большинство (75%) отметили, что при оцени­вании детей используют косвенные тактики (послови­цы, метафоры, поговорки, сравнение с литературными героями и др.), однако пример смогли привести лишь 37,5% педагогов («Пишешь, как курица лапой», «Ты, как Снежная королева», «Есть ли среди вас похожие на Алешу из «Черной курицы?»). Сложности вызвали вопросы, связанные с отражением речевыми средствами эмоционального отношения к детям, стратегий самопре­зентации (как вызвать чувство расположения у детей?), моделирующих (планировать ли этапы общения, эмо­циональную структуру будущего урока и др.), аналити­ческих (идете ли на компромисс; видите ли свои ошибки в отказе ученика?). Педагоги отвечали либо откровен­но «Не знаю», либо переходили на тактику подчинения «Добиваюсь выполнения требований».

Таблица 1

Осуществление учебных и вербально-коммуникативных задач в дидактической и речевой моделях урока чтения в 3-м классе школы V вида

Методические этапы урока	Учебно- речевые си­туаций на уроке	Речевые стратегии и тактики учителя	Речевые стратегии и тактики ученика
1. Организация учеников в на­чале урока (Оргмомент)	Отсутствие учебно- речевой ситу­ации	Абстинативная тактика (молча стоит у стола)	Абстинативная тактика (молча вошли, сели)
2. Проверка домашнего за­дания	1. Учебно- речевая ситу­ация вступле­ния в обще­ние	Основная стратегия - контролирующая Тактики: - вопрос (инициация речевого акта-вопросительная реплика «Что было задано?»); - этикетная тактика (пожалуйста, скажи); - оценивающая (хорошо). Вспомогательные стратегии - организующая, оценивающая	Основная стратегия - демострация знаний Тактики: «ответная реплика на вызов (словосочетание «выразитель­ное чтение»). Вспомогательные стратегии - самопрезентации (Я знаю, меня спросите)
2. Учебно- речевая ситу­ация опроса	Основная стратегия - контролирующая Тактики: - проверочное задание (читаем по цепочке); - управление познавательно-практической деятельностью уча­щихся (замечания по ходу чтения: Вопросительный знак! Прочи­тай, как будто ты спрашиваешь); -регулирующие дисциплинирующие (Дима! Миша! Следи!), кон­тролирующие (Не спеши! Точки мы видим?); - информирующая (Интонация идет вниз - точка стоит); - регулирующая (Читай дальше, Катя [или кивок головой в сторону ребенка - абстинативная тактика]).	Основная стратегия - демострация умений Тактика: - чтение «по цепочке»
	3. Учебно-речевая ситуация комментированного чтения	Основные стратегии - контролирующая, оценивающая, подчинения Тактики: - проверочное задание (читаем по частям); - оценивающая: исправление ошибок ребенка (Нет! Читай внима­тельно!); переспрашивание (В чем? Что сделал?), информирую­щая: демонстрация образца (произносит слово по слогам: пер-чат-ка, за-су-нул); - регулирующая управляющая (повтори правильно); - содействующая, эмоционально настраивающая (Миша, не волнуйся)	Основная стратегия – демонстрация знаний и умений Тактики: - выполнение проверочного задания: ответ – чтение по вызову учителя; - повтор учеником образца
3. Этап введения нового материала	4. Учебно-речевая ситуация словарной работы (над семантикой незнакомых и малознакомых слов)	Основная стратегия – информирующая, подчинения Тактики: - привлечение внимания к неизвестному слову в тексте (Второй раз встречается в тексте слово «шинель»); - уточнение общих пресуппозиций (Что такое «шинель»?; - инициация речевого акта (Вспомните!), создание поисковой ситуации (Кто найдет в тексте?); - объяснение (Что такое «буфет?» - пояснения учителя); - организующая тактика (Еще раз прочитай. Переворачиваем страницу); - оценивающая (Хорошо. Молодцы/Плохо, ты не следил. Вот Миша нашел первым); - сингулярная (пропуск ошибок, допущенных детьми)	Основная стратегия – демонстрация усвоения знаний Тактики: - ответная реплика (пальто у солдат); - поиск и зачитывание ответа – абстинативныая тактика (молчание); - повтор образца учителя – чтение вслух учебника
4. Этап физ­культминутка	3. Учебно- речевая ситу­ация комментированного чтения	Основная стратегия - организационная, регулирующая Тактика: - вербальное инструктирование детей по поводу выполнения фи­зических упражнений	Основная стратегия - демонстрация подчинения Тактика: - абстинативная тактика (мол­чаливое выполнение физиче­ских упражнений
5. Этап закре­пления знаний и умений	6. Учебно- речевая ситу­ация беседы как формы анализа	Основная стратегия - оценивающая (уровень понимания текста) Тактики: - контролирующая: постановка учебных вопросов (Почему обе­зьянку сравнивают с ребенком? и т.д.); - создание поисковой ситуации (Найдите в тексте объяснение)	Основная стратегия - демонстрация умений и знаний Тактики: - ответная реплика (руки ма­ленькие); - зачитывание отрывка текста
7. Учебно- речевая ситу­ация комментированного чтения учеб­ника	Основная стратегия - оценивающая (уровень понимания текста) Тактики: - регулирующая дисциплинирующая (Следи! Не вертись! Сядь хо­рошо!); - комментирование текста - оценивающая (Так, хорошо)	Основная стратегия - демонстрация умений и знаний Тактики: протеста (Ох, устал! Ну хватит!);» чтение учебника
6. Этап домаш­него задания	8. Учебно- речевая ситу­ация домаш­него задания	Основная стратегия - информирующая Тактики: - диктовка домашнего задания; - запись на доске; - организующая дифференцированный подход к его выполнению (Дима пересказывает, остальные - читают, Ира и Вова читают вслух)	Основная стратегия- подчинения Тактика: * абстинативная (молча записы­вают в дневник задание)
7. Этап подве­дения итогов урока, оценивание детей	9. Учебно-речевая ситуация обобщения учебно-речевой деятельности	Основная стратегия - контролирующая Тактика: призыва (Так, скажите, что мы делали на уроке?)	Основная стратегия - демонстрация знаний Тактика: Ответная реплика (читали)
	10. Учебно-речевая ситуация оценивания детей	Основная стратегия – оценивающая Тактика: - немотивированное оценивание детей (Тебе – 4, тебе – 3)	Основная стратегия - подчинения Тактика: - абстинативная (молчание)

Самоанализ выявил, что превалирующее число учи­телей недостаточно уделяют внимания речевому обще­нию с учащимися на уроке (по 5-балльной шкале на «4» и «3» оценили общение по 37,5% логопедов, на «5» - 25 % логопедов), часто остаются неудовлетворенными общением с классом. Также обнаружилось, что не всег­да различаются дидактические (методические) этапы планирования урока и этапы общения (учебно-речевые ситуации), поэтому в ответах присутствовали опреде­ленные противоречия. Например, с одной стороны, пе­дагог ответил, что планирует этапы общения, а с другой стороны, указал, что нет штампов в организации обще­ния. Однако при планировании урока должно быть обя­зательное сочетание клише (стандарта) и личностного речевого начала. Речевое поведение учеников не всегда оправдывает ожидания учителей, что свидетельствует об ошибочности речевого поведения последних.

Таким образом, можно заключить, что у учителя- логопеда недостаточно сформировано речевое пове­дение, его самоанализ фрагментарный и поверхност­ный, а потенциально возможные и актуально реали­зуемые вербальные стратегии и тактики в основном равнозначны (то есть что учитель знает и представляет, то он и применяет на уроке).

В общении с учениками на уроке учителя-логопеды практически не используют диалоговые стратегии взаимодействия, а применяют в основном стратегии и тактики монологического воздействия.

Большинство учителей-логопедов начальной шко­лы V вида не обладают необходимыми умениями эффек­тивного слушания. Слушание рассматривается ими как достаточно формальный процесс приема передаваемой информации с целью оценивания, что приводит к потере части информации, снижает эффективность общения. Рече-поведенческие тактики, касающиеся педагогиче­ского слушания, проявляют не только нормативность, но и сингулярность действий педагогов на уроке.

На уроке наблю­дается явное ком­муникативное ли­дерство учителя- логопеда, в обще­нии с учениками он практически не использует диа­логовые стратегии взаимодействия.

2.5. Рекомендации учителю-логопеду по осуществлению педагогического общения на уроке

Содержание помощи учителю заключается в коррек­ции его собственной активности в сторону самораз­вития: развития у учителя рефлексии, эмпатии, кон­структивности, экспрессивности и др. Нельзя забывать, что система позитивных тенденций (ценностей) лежит не вне учителя (и вообще любого человека), а в нем са­мом. И только от стараний и желаний самого учителя зависит процесс его самосовершенствования и самоак­туализации. Учитель, стремящийся к раскрытию и рас­ширению своих созидательных возможностей в педаго­гическом общении, уже не сможет «отбывать» урок или функционировать на уроке, а будет «проживать» урок, создавая необходимый психологический комфорт и для учеников, и для себя самого, получая субъективную удо­влетворенность. Преподавание в таком случае уже будет носить характер не трансляции информации, а активи­зации и стимуляции деятельности учащихся.

Помочь учителю оптимизировать педагогическое об­щение может и коллега по работе, и педагог-наставник, и школьный психолог. Но в любом случае помощь должна базироваться на понимании проблем, трудностей и ошибок учителя и глубоком знании основ педагогиче­ского общения и грамотном применении психодиагно­стических методик.

Совершенствование педагогического общения на уро­ке позволит педагогу повысить уровень профессионализ­ма, а также активизировать учебно-речевую деятель­ность детей. Для этого необходимо:

1. Помнить, что личность ученика формируется личностным отношением к нему.

2. Обеспечить бесконфликтное общение на уроке, со­трудничество с учениками и с каждым в отдель­ности. Уйти от конфликтной ситуации можно, ориентируясь на стратегии и тактики сотрудни­чества, похвалы, соотношения похвалы и порица­ния, эмоционально настраивающих стратегий.

3. Осуществлять эмоционально-речевое вовлечение учеников в активную познавательную деятель­ность. При подготовке к уроку учителю следует прогнозировать не только содержательную кан­ву (план) урока, но и речевые способы выражения своего эмоционального отношения к материалу и к ученикам.

4. Правильно прогнозировать урок как учебно- речевое событие, включающее синтез дидактиче­ских этапов, речевых ситуаций, стратегий и так­тик их воплощения.

5. Планировать на уроке не только учебную (инфор­мативную), коррекционно-развивающую и вос­питательную цели, но и коммуникативную цель и в соответствии с ней решать коммуникатив­ные задачи, направленные на общение в диадах «учитель-класс(учащиеся)», «учитель-ученик», «ученик-ученик», в кооперативном общении уча­щихся в малых группах, позволяющем вводить элементы конкурсности, соревновательности.

6. Создавать учебно-речевые ситуации, максималь­но приближенные к естественным. Создавать условия для реального общения, то есть не толь­ко многократно отрабатывать языковой материал,

а обучать детей приемам переноса речевых умений и навыков в различные коммуникативно-речевые ситуации. Это важно для создания детьми с нару­шениями речи адекватных способов социального контакта. Например, следует изучать граммати­ческие структуры в неразрывном единстве с их функциями в общении, то есть ребенок должен знать: как, когда, где и с кем эти предложения, высказывания можно использовать.

7. Ориентироваться на диалогические формы кон­такта.

8. Использовать опоры на определенные алгоритмы, образцы речевых действий как основу формиро­вания учебно-речевых умений и моделирования вариантов решения учебно-речевых задач.

9. Включать в урок интересный для детей коммуни­кативный материал.

Дата добавления: 2015-10-21